Ткаченко А. А. «Деложизненный» подход в практике профессиональной подготовки
УДК 37.015.3
Tkachenko A. “Great-cause-lives» Approach in Practice of Professional Preparation
Аннотация ◊ Предлагается «деложизненный» подход в профессиональной подготовке, предусматривающий переход от «идеологиченской» к «психологической» парадигме психолого-педагогической практики в системе высшего образования, ориентированной на самоопределение человека в достижении своего высшего предназначения.
Ключевые слова: отечественная высшая школа, «деложизненный» поход, «идеологическая» практика, «психологическая» практика; высшее предназначение человека, эмпирико-практическое исследование.
Abstract ◊ "Great-cause-lives" approach in professional preparation that involves a transition from “ideological" to "psychological" paradigm of the psychological and pedagogical practice in the system of higher education, oriented to self-determination of person in achievement of one’s higher destiny, is presented.
Keywords: domestic higher school, “great-cause-lives" approach, “ideological" practice, “psychological" practice, higher destiny of human being, empirical and practical research.
С началом нового тысячелетия наше общество вошло в постиндустриальную психогенную эпоху развития глобализующегося информационного мира, в котором основными факторами прогресса становятся «человекоцентризм» (по академику В. Г. Кремню[1]) и духовность, где ведущую роль играют гуманитарные направления образования, особое место среди которых занимает профессиональная подготовка специалистов, способных адекватно воспринимать новые реалии жизни. Это заложено в Национальных доктринах развития образования в Российской Федерации и Украине и основных идеях Болонского процесса, предусматривающих соответственно ориентацию на историческую преемственность и отечественные традиции, непрерывность, мобильность, разностороннее развитие личности на основе самоопределения, самообучения и саморазвития жизненных возможностей, унификацию и формирование общеевропейского образовательного пространства. Однако, реальная образовательная практика, сконцентрированная на внедрении идей Болонского процесса, показала свою неоднозначность в постсоветских социокультурных условиях. Проблема в целом заключается в противоречии между сущностью западной и отечественной систем образования, создававшихся независимо: отечественная — как «человеко-центрированная», а западноевропейская — как « технолого-центрированная». Идея состоит в том, чтобы совмещая эти две парадигмы получить третью, более совершенную, способную выходить на одухотворение человека и достижение им своего высшего предназначения. Успешное решение этой проблемы в значительной мере зависит от создания соответствующей методологии как психодуховного инструмента творения жизни человека благодаря введению в психолого-педагогическую науку и практику категориального понятия «дело жизни» и соответствующей теоретико-методологической концепции[2][3].
Сущность «деложизненного» подхода состоит в изменении парадигмы образовательной практики, согласно которой «идеологическая» уступает место «психологической». Здесь вместо «деятельного» функционального механизма, основывающегося на теории деятельности, где базовым объектом является личность, начинает работать «смысловой», где глобальным объектом становится высшее предназначение человека, сконцентрированное на Идеальной личности, а предметом — «дело жизни», как способ ее формирования, коренящееся в душе человека и основанное на психологической концепции поступка[4].
Отечественная система образования еще недавно признавалась лучшей в мире именно благодаря ориентации на достижение высшего предназначения путем формирования «советского человека» и построения «коммунистического общества». Тогда это достигалось навязыванием отстраненной «высокой» идеи, что побуждало к осуществлению определенных поступковых деяний (как аморальных так и высоконравственных) и привело к накоплению соответствующего «содеянного». Это ми определили как идеологическая «деложизненная» практика. Для сохранения как позитивного так и негативного опыта развития личности и общества в достижении высшего предназначения все «содеянное» должно осмысливаться как личная правда жизни. Это мы определили как психологическая «деложизненная» практика. Основы такой личностной и общественной трансформации закладываются в сфере образования, начиная с подготовки соответствующих специалистов-психологов как духовных профессионалов.
Для этого внешнее идеологическое трансформируется во внутреннее психологическое. Базовые психолого-педагогические методы, наработанные на протяжении многих лет, не уничтожаются, а трансформируются из «деятельных» в «смысловые», где методологическим ориентиром является доминирование правды и истины на основе жизненных реалий, позволяющее человеку достигать осознания личностного и общественного духовного стержня. Оказалось, что образовательная практика, ориентированная на такое «деложизненное» самоопределение, выходит на уровень трансценденции между материальной и духовной сущностью человека. Чтобы представить такую трансформацию, проанализируем взаимосвязь понятий «поступок», «правда», «свобода» и «ответственность».
Советская психологическая наука сначала определяла поступок как социально оцениваемый акт поведения, побуждаемый осознанными мотивами. Несколько позже он рассматривался как сознательное действие, акт морального самоопределения человека, утверждающегося как личность[5][6]. Обстоятельнее всего психология поступка была представлена украинскими психологами во главе с В. А. Роменцом. Здесь поступок рассматривается как самостоятельная категория, определяемая как коммуникативный акт, универсальное средство самовыявления, самоусовершенствования, самотворения и самоутверждения, осуществляемый между личностью и миром[7]. Целью функционирования поступкового психологического механизма в рамках «деложизненного» методологического подхода является рефлексия духовной действительности, а средством — осмысление и понимание жизненной реальности. Их взаимоотношение формирует рабочую смысло-рефлексивную субстанцию как основу духовного продукта.
Правда в наиболее полном и глубинном понимании является важнейшим компонентом морального, этического, духовного развития человека. По В. В. Знакову сущностное понимание правды проявляется на фоне познания истины, но несколько шире[8]. Правда является категорией духовности, соединяющей истину с моралью. Основным признаком правдивости является соответствие требованиям справедливости, а ее степень определяется целями и осознанным смыслом тех, кто говорит и слушает. «Психологическим стержнем» правдивости является личностная ориентация на следующие типы понимания правды: инструментальный, предусматривающий утилитарные рассуждения и представления о справедливости; этический, регулируемый моральными принципами и направленностью на справедливость; рефлексивний, проявляющийся на основе совести, осмысления наглядного содержания поступка и понимания действительных мотивов.
Степень правдивости в «деложизненном» формате рассматривается на психологическом, жизненном и духовном уровнях. На психологическом уровне человек реализует достижение значимой для себя цели, часто имеющей утилитарный, искаженный характер, который рассматривается как неправда. На жизненном уровне человек выражает свое осознанное кредо, убеждение мировоззренческого характера, стремится к этическому и духовному самоусовершенствованию, которое рассматривается как истина. На духовном уровне уже сугубо рефлексивно человек стремится к позитивному высоконравственному действию, пытается способствовать продуцированию духовного продукта «для другого». В психолого-педагогическом «поле правды», как условии существования «деложизненного» методологического формата, одновременно функционируют практическая (основанная на правде) и исследовательская (основанная на истине) профессиональная подготовка, субъектом которой является ученик и учитель. Каждый акт такой подготовки нельзя считать завершенным, пока он до конца не проработан практически, не исследован с соответствующими валидными выводами и не осмыслен и отрефлексирован таким образом, чтобы правда отвечала истине.
В этом контексте важно проанализировать соотношение в образовательном процессе понятий «свобода» и «ответственность». Академик РАО В. А. Пономаренко вслед за Я. А. Коменским анализирует «школу как мастерскую людей», которая представляет собой единственное исторически обусловленное духовное чистилище, прежде всего предусматривающее развитие в человеке человеческого/человечности[9]. На первое место ставятся не знание и образование как таковые, они рассматриваются лишь как путь к развитию человечности и духовности, а учитель, как единственный источник развития духовного начала ребенка. Поскольку основными реальными заказчиками школы являются отдельная семья (как представитель интересов личности) и государство, как два альтернативных социальных института, выделяются два глобальных задания-императива образования, базирующиеся на принципах соответственно свободы и ответственности. Свобода, как категория духовности, рассматривается как фундаментальная социальная основа личности, на которой базируется вера в достижение вершин духовного бытия и развитие человечности в человеке, потому она направлена на разгосударствление образования. Ответственность больше ассоциируется с внешними, социальными, цивилизационными требованиями, которые олицетворяются государством и государственным заказом. Государственнические императивы в образовании сориентированы на «другого», а негосударственные — на формирование человечности и собственного «Я». Таким образом, в системе образования создается диалогический механизм развития человека как личности на основе моральных, духовных принципов, а в теории и истории педагогики возникает потребность в методологической переориентации с познавательно-когнитивных на морально-этические ценности постижения смысла человеческого назначения, предусматривающего доминирование правды в выборе жизненного пути. В нашем подходе это происходит за счет создания психолого-педагогического «поля правды».
Наши исследования показывают, что психологический механизм поступка как инструмент сознательного жизнетворчества, начинает вызревать на этапе выбора пути подготовки к осуществлению «дела жизни», когда накапливается необходимый потенциал знаний, профессионального и жизненного опыта. Это начало активного периода окультуривания («пайдейи») души как осуществление дела жизни «для себя», что обычно возникает у студентов приблизительно в середине процесса обучения в вузе. (Очевидно, именно с этим связан кризис самоопределения у студентов-психологов 2–4 курсов[10][11]). Обозначается путь к истине, приводящей к пониманию правды жизни и объективной реальности бытия, которой является стремление человека к достижению своего высшего предназначения. Создавая в процессе «деложизненной» практики «поле правды», как необходимое условие возникновения поступкового механизма, нам удавалось достигать морально-этических состояний личности, позволяющих выходить на понимание истины, жизненных реалий и духовного бытия человека.
В методологическом «деложизненном» формате психолого-педагогическая практика подготовки психологов функционирует в «поле правды» и направлена не только на усвоение знаний, но и на «очистку» сознания благодаря «включению» поступкового психологического механизма с момента совмещения учебной и научно-исследовательской профессиональной деятельности как поиска истины по актуальной проблеме. Актуализируется взаимодействие правды и неправды, возникает эмоциональное напряжение и конструктивный конфликт, уровень которого определяет готовность к поступковому действию, обусловленному внешне детерминированной жизненной ситуацией. Здесь на первый план выходят взаимоотношения преподавателя-мастера как духовной личности, способной применять методы актуализации личности студента, когда основной акцент делается на само-определениии само-развитии. Эти стратегические ориентации «деложизненного» методологического формата находят себя в совмещении основных положений Национальных доктрин развития образования России и Украины и Болонского процесса.
Как показал наш практический опыт учебно-воспитательного процесса по этой методе на психологическом факультете высшего учебного заведения, в таком формате как студент так и преподаватель получают возможность максимально активизировать свои внутренние психологические ресурсы и духовный потенциал путем рефлексии и понимания самоопределения и самореализации с ориентацией на свое высшее предназначение. На первое место выступает человеко-центризм, а фактор технологизации, как основное условие реализации кредитно-модульной системы, выступает как наиболее эффективный инструмент.
Отсюда вытекает такая экспериментальная гипотеза: если в процессе профессиональной подготовки психологов при преподавании профессионально ориентированных дисциплин применять активные методы обучения путем совмещения учебной и реальной профессиональной деятельности, ситуативно создавая психолого-педагогическое «поле правды» с активизацией поступкового психологического механизма благодаря человекоцентрованному подходу, где студент и преподаватель становятся субъектами не только учебного процесса, но и реальной профессиональной деятельности и жизни путем «включения» поступкового механизма и выхода на уровень «деложизненного» самоопределения, тогда возникает возможность выбора пути подготовки к осуществлению будущим психологом-профессионалом своего «дела жизни» как достижения высшего предназначения.
Эмпирико-практическое исследование проводилось на протяжении 5 лет в процессе преподавания профессионально ориентированных дисциплин «Экспериментальная психология» (в негосударственном вузе) и «Основы психологических исследований» (в государственном вузе). Все было проведено 10 курсов лекций и семинарских (практических) занятий. До участия в эксперименте были привлечены студенты психологического и психолого-педагогического факультетов соответственно Кировоградского института регионального управления и экономики (негосударственный вуз, 3-й курс) и Кировоградского государственного педуниверситета имени В.Винниченко (государственный вуз, 2–4 курсы). Общая выборка составляла 198 человек. В экспериментальную группу были отобраны те студенты, которые полностью воспринимали предложенный экспериментальный метод, — таких оказалось 97 человек (46 государственный и 51 негосударственнный вузы). К контрольной группе мы отнесли тех, которые не принимали экспериментальный метод и оставались в формате традиционного обучения, — таких оказалось 101 человек. Распределение на экспериментальную и контрольную группы происходило после вступительной части курса лекций по фактической активности выполнения специального экспериментального задания.
Экспериментальная методикапредусматривала сочетание полной свободы с требованием адекватной ответственности за возможность максимальной активизации личности студента-исследуемого на интеллектуальном, эмоциональном, чувственном, интуитивном психических уровнях, переориентацию образовательного процесса с познавательно-когнитивного на эмоционально-чувственный. Основной акцент делался на всестороннем исследовании и развитии профессиональной личности студента-психолога, как основного «инструмента» практической деятельности. Основным педагогическим приемом было введение в учебный процесс на правах дидактичного компонента элемента реальной профессиональной деятельности в виде жизненного эксперимента в указанных профессионально ориентированных дисциплинах. Педагогическая идея заключалась в том, чтобы вместе с преподаванием основных научно-теоретических понятий дисциплины они осмысливались и рефлексировались в реальном эксперименте. Это можно рассматривать как реализацию обучения в поступке, где методически происходило педагогическое сочетание реальной профессиональной деятельности и жизнь с обучением. Особенность представления лекционного материала предусматривала концентрацию внимания не на запоминании, а на понимании и рефлексии с возможностью спонтанного «вырисовывания» и «выписывания», как реакции на психолого-педагогическое влияние активного метода.
Методически порядок проведения реального эксперимента совпадал по содержанию с педагогическим наполнение дисциплин. Например, если в теоретическом курсе рассматривалась тема «Проблема исследования», то параллельно в эксперименте студенты-испытуемые определяли реальную проблему. Таким образом, методика включала такие дидактичные составляющие: «Вступительная часть»; «Тема исследования»; «Проблема исследования»; «Гипотеза исследования»; «Экспериментальные переменные (независимая и зависимая)»; «Методы исследования»; «Экспериментальная выборка»; «План исследования»; «Процедуры и методы психологического измерения»; «Проведение исследования»; «Обработка и интерпретация результатов»; «Представление результатов исследования»; «Психология психологического эксперимента».
Результаты эксперимента.Влияние экспериментального метода на студентов-испытуемых оценивалось по количественным и качественным показателям. Количественная оценка проводилась по: типологическим личностным психологическим характеристикам на основе методики «свободный рисунок»[12]; позитивным и негативным эмоциональным характеристикам на основе самооценки эмоционального состояния и спонтанным комментариям; общей психологической активности по критерию насыщенности рисунками; психическим, соматическим и другим реакциям.
С целью определения динамики реакции на экспериментальный метод весь курс мы разделили на 6 приблизительно одинаковых информационно-дидактических блоков. В экспериментальной группе она сначала возрастала до критическомго момента, обусловленного возникновением первого «поступкового» эффекта, а затем падала к начальному уровню. Анализ результатов проводился на основе около 2000 рисунков. Типологическое распределение исследуемых государственного и негосударственного вузов оказалось приблизительно одинаковым. Больше чем у половины из них по юнгианской типологиии были обнаружены психологические характеристики, отвечающие экстравертивному и интровертивному умственному, экстравертивному ощущающему и чувственному, а также интровертивному интуитивному типам личности. Общая насыщенность рисунками, что можно трактовать как уровень прорабатывания психических смыслов, оказалась одинаковой во всех исследуемых.
Анализ психологических эмоциональных характеристик сводился к позитивным (радость, интерес, привлекательность) и негативным (агрессия, страх, злоба, скука) проявлениям. В целом уровень негативных эмоциональных проявлений во всех исследуемых оказался одинаковым, зато уровень позитивных проявлений в исследуемых негосударственного оказался вдвое больше, чем у исследуемых государственного вуза. Это может соотноситься с также вдвое большим уровнем соматических проявлений исследуемых негосударственного вуза, благодаря чему они пытались больше осмысливать собственное состояние, что уменьшало напряжение и увеличивало позитивные эмоции. Уровень других психологических реакций, к которым относились реакции влияния внешней среды (избирательная кампания, реклама разного характера, текущие события учебного процесса, личные жизненные и семейные события и т. п.) и уровень суммарных психологических реакций во всех исследуемых оказались одинаковыми.
По результатам качественного анализа отчетов-откровений, которые представляли собой смысло-рефлексивную реакцию на экспериментальный метод, была получена их концентрированная характеристика по блокам учебного процесса. Полученный эмпирический смысло-содержательный материал можно условно разделить по уровню профессионально-психологического, жизненного и «деложизненного» самоопределения.
Профессионально-психологическийуровень представлял собой реакции в виде предметно-деятельностных характеристик и соответствующих психических состояний и проявлений, которые можно отнести к инструментальной правде. Здесь обычно выделялись «технологические» реакции на содержание и методику подачи учебного материала и «человеческие» реакции на личность преподавателя, реализующего экспериментальный метод. В целом их можно разделить по эмоциональной окраске как позитивные и негативные, перманентно меняющие друг друга в учебном процессе. Но, независимо от того, какая из них была актуальной, фиксировалась активизация умственных процессов как на психологическом так и жизненном уровнях.
Жизненныйуровень проявлялся обычно в виде характеристики собственных актуальных жизненных переживаний и их осознания и описания в виде морально-этико-философских размышлений относительно наличия основных ценностей и их осмысления, которые можно отнести к этической правде. Интересно, что во время таких реакций студенты-испытуемые не только фиксировали и усваивали учебный материал, но и осмысляли собственную жизнь. Это было больше присуще исследуемым государственного вуза. Можно сказать, что у исследуемых негосударственного вуза учебный материал усваивался непосредственно на фоне жизненного понимания, а у исследуемых государственного вуза это происходило по большей части опосредствовано и выступало фоном для жизненных размышлений и рефлексии. В некоторых случаях это сопровождалось соматическими реакциями, которые обычно возникали у студентов-испытуемых с высоким уровнем необходимости самоопределения. Таких экстериоризованных реакций у студентов-испытуемых негосударственного вуза было зафиксировано вдвое больше, чем государственного, где они, очевидно, оставались интеризированными и не проявлялись.
Отметим, что по результатам традиционного рубежного контроля уровня обучения все исследуемые показывали приблизительно одинаковые знания, которые в сравнении с контрольной группой были более глубокими и обстоятельными.
«Деложизенный»(духовный)уровень, где проявлялись характеристики рефлексивной правды, был зафиксирован лишь в отдельных фрагментах отчетов-откровений, написанных на протяжении лекционного курса и после рубежных контрольных работ и касались общих впечатлений и личного мнения относительно активного метода. Здесь студенты-испытуемые негосударственного вуза в основном выражали комментарии относительно собственного восприятия экспериментального метода, выделяли отдельные позитивные и негативные моменты, мало дополнявшие уже изложенное в послелекционных отчетах-откровениях. Зато, студенты-испытуемые государственного вуза оказались менее многословными, но более откровенными, обстоятельными в жизнеописании. Они меньше комментировали экспериментальный метод как таковой, зато больше высказывались относительно общих жизненных проблем и возможности их решения благодаря активным методам обучения. Например, одна из студенток психолого-педагогического факультета в своем «откровении» отмечает: «Все очень привыкли к старой традиционной системе образования и просто боятся изменить себя. Это есть ОГРОМНЫЙ фактор недоверия в образовательном процессе. Так думаю не я одна».
В процессе исследования были замечены такие характерные эффекты, возникавшие в моменты повышенного психологического напряжения. 1) «Поступковый» эффект, который обычно возникал дважды на протяжении каждого экспериментального курса и был обусловлен созданием психолого-педагогического «поля правды». Впервые это происходило под воздействием первого впечатления от экспериментального метода и проявлялось ситуативно и только у отдельных наиболее мотивированных и актуализированных исследуемых. Во второй раз он проявлялся более масштабно и целостно в групповом процессе защиты проведенного эксперимента инициативной группой и представления его результатов, когда окончательно решались все вопросы и «интриги». 2) «Психотерапевтический» эффект, особенно четко наблюдавшийся при написании отчетов-откровений и при «вырисовывании» и «выписывании», уменьшающими психологическое напряжение благодаря осознанию собственного психического состояния. 3) Эффект «целостного осознания», возникавший при погружении исследуемого в себя, собственные жизненные переживания и размышления как сугубо личностного так и общечеловеческого характера и содержания, при этом учебный и жизненный материал фиксировались одновременно на уровнях понимания и рефлексии. 4)Эффект «агрессии к преподавателю», обычно возникавший в моменты особенной интенсификации учебного процесса и умственного напряжения, когда необходимо было осмысливать учебный материал и применять его в реальной профессиональной деятельности, связывая с жизнью.
Выводы:
1.На основе «деложизненного» подхода в образовательной практике предусматривается применение активного метода благодаря совмещению учебной и реальной профессиональной деятельности в психолого-педагогическом «поле правды», что создает условия для возникновения поступкового эффекта и самоопределения на профессионально-психологическом, жизненном и «деложизненном» (духовном) уровнях. Однако, такого эффекта удавалось достигать немногим. У студентов-испытуемых государственного вуза это происходило на фоне жизненного понимания-рефлексии, выражающегося в глубоком самоанализе как субъекта жизни, обобщении жизненных ценностей. У студентов-испытуемых негосударственного вуза — на психологическом фоне, что сопровождалось актуализацией личных психологических состояний и реакций.
2. Исследование показало, что сбалансирование в системе образования принципов свободы и ответственности побуждает к ее самоопределению. Это связано с согласованием государственной и негосударственной форм организации как всей системы так и каждого отдельного образовательного заведения, что должно обеспечивать необходимую динамику развития путем активизации глубинных духовно-душевных основ каждой личности и всего общества.
Анализ экспериментального материала позволяет утверждать, что благодаря предложенному активному методу можно осуществлять подготовку человека к достижению высшего предназначения. В государственном вузе это достигается за счет необходимости акцентировать внимание на проявлении свободы, которая должна быть адекватной имеющемуся уровню ответственности, в негосударственном — за счет необходимости отвечать за свободу, которая имеет место. Очевидно, что повышение уровня свободы к уже существующему базовому уровню ответственности, что больше присущее студентам государственного вуза, связанное с необходимостью в жизненном понимании-рефлексии и достижении истины как атрибута реалий бытия, а повышение уровня ответственности к существующему базовому уровню свободы, что больше присущее студентам негосударственного вуза, связанное со стремлением к психологическому пониманию с потенциальной возможностью достижения правды как атрибута духовной действительности.
Отсюда можно резюмировать, что для самоопределения отечественной системы образования в направлении выполнения своего высшего предназначения, необходимо в государственном секторе повысить уровень свободы до уже существующего уровня ответственности, в негосударственном — повысить уровень ответственности к уже существующему уровню свободы путем применения активных методов на основе предложенного «деложизненного» подхода.
ПРИМЕЧАНИЯ
[1] Кремень В. Г. Людино центризм в освіті: сучасний напрям розвитку духовності нації // Педагогіка і психологія. № 2. 2006. С. 17–31.
[2] Ткаченко А. А. Понятие «дело жизни» и акме // Смысл жизни и акме: 10 лет поиска: В 2 ч. / Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Вайзер, Н. А. Карповой, В. Э. Чудновского. Ч. 1. М. : Смысл, 2004. С. 237–239. URL: (архивировано в ).
[3] Ткаченко О. Теоретико-методологічна концепція “справа життя”// Соціальна психологія. 2007. № 4. С. 37–56. URL: (архивировано в ).
[4] Роменець В. А., Маноха І. П. Історія психології ХХ століття: Навч. Посібник. К. : Либідь, 1998. — 992 с.
[5] Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М. : Педагогика, 1983. — 448 с.
[8] Знаков В. В. Психология понимания правды. СПб. : Изд. «Алатея», 1999. — 282 с.
[9] Пономаренко В. А. Размышления о школе // Вопросы психологии. URL: (дата обращения: 05.06.2009)
[10] Буякас Т. М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2000. № 1. С. 56–62.
[11] Лобимова Г. Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2000. № 1. С. 48–56.
[12] Шапарь Р. Б. Практическая психология. Инструментарий / Серия «Учебники для высшей школы». Ростов-на-Дону : Феникс, 2004.— 768 с.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Буякас Т. М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2000. № 1. С. 56–62.
Знаков В. В. Психология понимания правды. СПб. : Изд. «Алатея», 1999. — 282 с.
Кремень В. Г. Людино центризм в освіті: сучасний напрям розвитку духовності нації // Педагогіка і психологія. № 2. 2006. С. 17–31.
Лобимова Г. Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2000. № 1. С. 48–56.
Пономаренко В. А. Размышления о школе // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 5–15. URL: (дата обращения: 05.06.2009)
Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М. : Педагогика, 1983. — 448 с.
Роменець В. А., Маноха І. П. Історія психології ХХ століття: Навч. Посібник. К. : Либідь, 1998. — 992 с.
Ткаченко А. А. Понятие «дело жизни» и акме // Смысл жизни и акме: 10 лет поиска: В 2 ч. / Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Вайзер, Н. А. Карповой, В. Э. Чудновского. Ч. 1. М. : Смысл, 2004. С. 237–239. URL: (архивировано в ).
Ткаченко О. Теоретико-методологічна концепція “справа життя”// Соціальна психологія. 2007. № 4. С. 37–56. URL: (архивировано в ).
Шапарь Р. Б. Практическая психология. Инструментарий / Серия «Учебники для высшей школы». Ростов-на-Дону : Феникс, 2004. — 768 с.
BIBLIOGRAPHY (TRANSLITERATION)
Buiakas T. M. O problemakh stanovleniia chuvstva samoidentichnosti u studentov-psikhologov // Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriia 14. Psikhologiia. 2000. № 1. S. 56–62.
Znakov V. V. Psikhologiia ponimaniia pravdy. SPb. : Izd. «Alateia», 1999. — 282 s.
Kremen' V. G. Liudino tsentrizm v osvіtі: suchasnii napriam rozvitku dukhovnostі natsії // Pedagogіka і psikhologіia. № 2. 2006. S. 17–31.
Lobimova G. Iu. Ot pervokursnika do vypusknika: problemy professional'nogo i lichnostnogo samoopredeleniia studentov-psikhologov // Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriia 14. Psikhologiia. 2000. № 1. S. 48–56.
Ponomarenko V. A. Razmyshleniia o shkole // Voprosy psikhologii. 1991. № 2. S. 5–15. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1991/912/912005.htm (data obrashcheniia: 05.06.2009)
Psikhologicheskii slovar' / Pod red. V. V. Davydova, A. V. Zaporozhtsa, B. F. Lomova i dr.; Nauch.-issled. in-t obshchei i pedagogicheskoi psikhologii Akad. ped. nauk SSSR. M. : Pedagogika, 1983. — 448 s.
Romenets' V. A., Manokha І. P. Іstorіia psikhologії KhKh stolіttia: Navch. Posіbnik. K. : Libіd', 1998. — 992 s.
Tkachenko A. A. Poniatie «delo zhizni» i akme // Smysl zhizni i akme: 10 let poiska: V 2 ch. / Pod red. A. A. Bodaleva, G. A. Vaizer, N. A. Karpovoi, V. E. Chudnovskogo. Ch. 1. M. : Smysl, 2004. S. 237–239. URL: http://akme31.narod.ru/34.html (arkhivirovano v WebCite).
Tkachenko O. Teoretiko-metodologіchna kontseptsіia “sprava zhittia”// Sotsіal'na psikhologіia. 2007. № 4. S. 37–56. URL: http://psyfactor.org/lib/tkachenko3.htm (arkhivirovano v WebCite).
Shapar' R. B. Prakticheskaia psikhologiia. Instrumentarii / Seriia «Uchebniki dlia vysshei shkoly». Rostov-na-Donu : Feniks, 2004. — 768 s.
Ткаченко Александр Анатольевич — кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии, старший научный сотрудник, профессор кафедры практической психологии Кировоградского института регионального управления и экономики.
Tkachenko Aleksandr Anatolievich, Candidate of Science (pedagogy), associate professor of the Psychology Department, senior scientific fellow, professor of the Practical Psychology Department at the Kirovograd Institute of Regional Management and Ecomocics.
Библиограф. описание: Ткаченко А. А. «Деложизненный» подход в практике профессиональной подготовки [Электронный ресурс] // Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». № 2 — Педагогика. Психология. URL: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2009/2/Tkachenko/ (дата обращения: дд.мм.гггг).
