Смирнов А. В. Самостоятельная работа как средство повышения мотивации студентов

Smirnov A. V. Solitary Work as a Mean of Students’ Motivation Enhancement

Аннотация. В работе рассматривается компонентный анализ мотивационной сферы студентов высших учебных заведений. Предложена программа формирующего эксперимента учебно-познавательной мотивации студентов. Основополагающим моментом, способствующим повышению мотивации учебно-познавательной деятельности, выступает планируемая и четко организуемая самостоятельная работа студентов с использованием ресурсов сети Интернет.

Ключевые слова: мотивация, учебно-познавательная деятельность, самостоятельная работа, мотивационная сфера.

Abstract: In the work the component analysis of motivational sphere of students of higher educational institutions is being considered. The program of forming experiment of educational and students’ informative motivation is offered. The essential moment that promotes motivation enhancement of educational and informative activity is a planned and accurate independent work of students with the use of the Internet resources.

Keywords: motivation, educational and informative activity, independent work, motivational sphere.

Мотивационная сфера личности представляет собой систему факторов, условий и средств, мотивов, потребностей, установок и других социально- психологических явлений[1]. Основываясь на «Модель мотивационной сферы личности», разработанной Р. И. Цветковой для студенчества[2], в своей диссертационной работе мы учитывали в качестве системообразующих психологических факторов — направленность и активную самостоятельность; психологических деятельностных средств — активную деятельность и субъективную активность.

За основу показателя направленности мы взяли силу настойчивости и уровень мотивации достижения, а показателя активной самостоятельности — среднее значение мотивации учебно-познавательной деятельности. Так, на начало формирующего эксперимента, показатели направленности и активной самостоятельности в экспериментальной и контрольной группах имели одинаковое среднее значение (табл.1.).

Табл. 1. Системообразующие психологические факторы
(до начала эксперимента)

Табл. 2. Учет времени студентами в неделю
(до начала эксперимента, часов)

В программу «Формирование мотивации учебно-познавательной деятельности студентов» мы включили:

1) Бюджетирование личного времени;

2) Обучение навыкам самостоятельной работы.

Весь формирующий эксперимент мы разбили на 3 этапа:

1 этап — внешнее планирование учебно-познавательных мотивов

2 этап — внутренне планирование учебно-познавательных мотивов

3 этап — совместная процедура внешнего и внутреннего планирования учебно-познавательных мотивов.

На 1 этапе формирующего эксперимента, мы провели изучение эффективности использования активного личного времени студентами. Студентам была поставлена задача зафиксировать свой распорядок дня. По результатам обработки первоначальных данных, выяснилось, что как в контрольной и экспериментальной группах студенты используют личное время, по различным видам активной деятельности, в равной степени одинаково (табл. 2). Динамики изменений по группам и подгруппам мотивов не выявлено (рис. 1). На индивидуальную активную деятельность студенты тратят в неделю 22 часа или 13 % , что составляет 3 часа ежедневно. При этом большая часть затрачиваемого от самостоятельной работы времени приходится на написание курсовой работы (более 1 часа ежедневно или 37 % от всей самостоятельной) и на поиск информации в глобальной сети Интернет (около 1 часа ежедневно или 28 %). Трудности, возникающие в процессе обучения, студенты объясняют с нехваткой времени.

Рис. 1. Динамика изменения групп мотивов
(1 этап эксперимента)

Полученные результаты, показывают, что студенты не умеют рационально планировать свой день, то есть показывают полное или почти полное отсутствие личного менеджмента. При этом студенты не понимают важность и значимость планирования своего личного времени и, соответственно, не обнаруживают внутренней связи бюджетирования с эффективностью учебно-познавательной деятельности. Ведущими мотивами выступают социальные мотивы — общаться со сверстниками, трудоустроиться.

Таким образом, на 1 этапе формирующего эксперимента, в результате произведенного внешнего воздействия, внутреннего механизма формирования устойчивой мотивации учебно-познавательной деятельности у студентов ни в контрольной, ни в экспериментальной группах не выявлено. Студентами не осознана связь учета и оптимального планирования личного времени и успешности учебной деятельности.

Табл. 3. Учет времени студентами в неделю
(по результатам реализации процедуры бюджетирования личного времени, часов)

Выяснилось, что количество времени, проводимого студентами в сети Интернет, связано с поиском тем рефератов и курсовых работ, доступных для скачивания. Таким образом, выявлено, что написание курсовых работ прямо связано со временем, затрачиваемым студентами в глобальной сети Интернет. Оригинальность выполняемых и представляемых на проверку работ очень низкая.

По окончании 2 этапа эксперимента нами было предложено студентами провести повторный учет личного времени. Выявилась тенденция к снижению затрачиваемого времени на поиск информации в Интернете. Таким образом, творческий характер проблемной ситуации, способствует осмысленному подходу к планированию и анализу студентами своего затрачиваемого времени на учебно-познавательную деятельность.

По результатам проведенных исследований, можно сделать вывод, что мотивационные уровни студентов (самостоятельная работа, эффективное личное время, успеваемость), как в экспериментальной, так и в контрольной группах, перед началом формирующего эксперимента, занимают одинаковые диапазоны (табл. 3). Выявилась динамика изменений в группах мотивов в сторону увеличения значений познавательной группы мотивов. Однако закрепления познавательной мотивации до устойчивых значений не произошло, т. к. студенты отмечают увеличение авторства своих курсовых работ и рефератов только лишь желанием сдать преподавателю данный вид работы и получить положительную оценку.

По результатам 2 этапа эксперименты мы считаем, что к основным причинам нерационального использования личного времени студентами можно отнести:

• неумение конспектировать;
• отсутствие навыков в поиске требуемой информации;
• нежелание тратить время на чтение учебной литературы, т. к. быстрее найти информацию в Интернете.

На 3 этапе формирующего эксперимента, который был нами проведен в следующем учебном году, были поставлены следующие задачи, которые способствуют формированию позитивной мотивации учебно-познавательной деятельности студентов:

На третьем этапе реализовывалась модель одновременного закрепления навыков самостоятельной работы, формирования устойчивых когнитивных процессов при выполнении самостоятельных видов работ[3].

В основу бюджетирования личного времени был положен ежедневный учёт использования личного времени, который позволяет выявить потери этого времени, сделать ясными их причины[4]. Методика А. А. Любищева, реализуемая в рамках учета использования личного времени позволяет:

1) значительно повысить коэффициент полезного использования времени;

2) выработать способность с высокой точностью оценивать в часах любую предстоящую работу;

3) выявить причины нерационального использования личного времени;

4) сравнивать эффективность разных способов выполнения одной и той же работы;

5) ориентироваться в дальнейшем на более эффективные способы выполнения самостоятельной работы.

Каждый вид выполненной самостоятельной работы определяется его «стоимостью»[5], т. е. фактически затраченным временем. Учет времени ежедневно фиксируется в таблице «Учет времени». В конце каждой недели, месяца обобщается и подводится итог траты времени на эффективную деятельность и потерю личного времени.

Процедура бюджетирования личного времени выявила, что студенты экспериментальной группы стали больше тратить время на выполнение самостоятельной работы. При этом, на поиск информации в Интернете стало затрачиваться на 60,0 % времени меньше, больше времени стало уделяться написанию рефератов и курсовых работ. Студенты экспериментальной группы стали проявляться интерес и, соответственно, уделять время для исследовательской деятельности. У студентов контрольной группы позитивных изменений в эффективной затрате личного времени не выявлено. Отмечена положительная динамика в смещении в большую сторону значения группы познавательных мотивов, преимущественно в экспериментальной группе студентов. Значения социальных мотивов, как в контрольной, так и в экспериментальной группе студентов остались без изменения (рис. 2).

Рис. 2. Эффективность использования времени
(по результатам 3 этапа эксперимента)

Проведенное тестирование «Мотивы учебной деятельности студентов», по окончании процедуры бюджетирования личного времени, в экспериментальной группе обнаружило замену мотива трудоустройства на мотив успешной учебы и получения хороших отметок. В контрольной группе студентов значимыми мотивами учебной деятельности остались те же, что и до начала формирующего эксперимента, т. е. трудоустройство, развитие своего интеллекта, получение престижного образования. Мы выявили также, что в экспериментальной группе повысилась успеваемость студентов на 0,3 балла.

Далее нами была реализована процедура создания содержательной мотивации при авторского исполнении рефератов, контрольных работ и курсовых работ. Достижение дано поставленной задачи мы реализовывали посредством проверки всех студенческих работ через Интернет-сервис Антиплагиат.Ру. В данном случае психологическими средствами развития мотивации выступают способы переработки информации, способы самообразования. Стратегической задачей Интернет-сервиса Антиплагиат.Ру является повышение качества российского образования в тех его частях, где от обучающегося требуется творческая работа по написанию рефератов, курсовых и дипломных работ и иных материалов собственного сочинения.

Эта задача решается путем побуждения обучающихся к самостоятельному написанию текстов, а не создания их, например, путем компиляции найденных в Интернете страниц, касающихся заданной тематики[6]. До начала сдачи рефератов и курсовых работ студентам не пояснялась причина дублирования текстового материала творческой работы на электронном носителе, т. е. творческий характер проблемного подхода к выполнению данного вида самостоятельной работы не ставился. Проверка работ в Интернет-сервисе Антиплагиат.Ру доказала, что студенты преимущественно заимствуют готовые аналогичные или сходные работы, размещенные на сайтах в глобальной сети.

Студентам была поставлена задача на повышение доли авторства в их рефератах и курсовых работах. С этой целью в компьютерном зале мы установили доступ к сайту antiplagiat.ru с тем, чтобы студенты могли самостоятельно перепроверять долю плагиата в своих работах. Для того, чтобы снизить процентное соотношение между заимствованной из Интернета аналогичной работой и своего авторства, студенты стали

Табл. 4. Учет времени студентами в неделю
(по результатам реализации процедуры авторского исполнения работ, часов)

вычитывать ранее представленный материал более тщательно, находить в тексте повторы, тавтологические материалы, а также не находить ответы на возникающие у них вопросы в процессе осмысления читаемого материала. После устранения описанных несоответствий, требующих, естественно, теоретических наполнением работы. В данном случае работает механизм внутренней мотивации, направленный на потребность в достижении большей доли авторства работы. Потребность в достижении заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность, и детерминирует удовлетворенность учебной деятельностью в целом. Следовательно, постановка проблемной задачи на повышение доли авторства в рефератах и курсовых работах выступает как потребность в достижении, которая выступает фактором повышения мотивации учебно-познавательной деятельности студентов. Мы также учитывали действие правила, описанного там же: чем больше сила побуждения, тем больше величина успеха.

Проведенная процедура авторского исполнения работ посредством Интернет-сервиса Антиплагиат.Ру выявила увеличение доли личного времени студентов экспериментальной группы, затрачиваемого на выполнение различных видов самостоятельной работы.

Студенты экспериментальной группы стали больше затрачивать времени на конспектирование первоисточников, уделять больше времени исследовательской работе. В контрольной группе существенных изменений не выявлено (рис. 4). В экспериментальной группе мотива получения престижного образования заменился мотивом приобретения глубоких и разносторонних знаний. В контрольной группе студентов значимые мотивы учебной деятельности не изменились. Успеваемость студентов экспериментальной группы повысилась на 0,4 балла, в контрольной группе изменений не произошло.

По результатам формирующего эксперимента можно сделать вывод о том, что создание психолого-педагогических условий учета личного времени студентами и максимально возможного авторского исполнения курсовых работ и рефератов, способствует формированию мотивации учебно-познавательной деятельности студентов. Студенты высказали

Рис. 3. Динамика изменений в группах мотивов
(3 этап эксперимента)

интерес к выполнению курсовых работ и рефератов, некоторые сами перепроверяли свои работы (72 %) в системе Антиплагиат.ру. 25 % студентов экспериментальной сдали работы в 90–99 % оригинальности своего выполнения. Следовательно, мы делаем вывод, что предложенная модель одновременного закрепления навыков самостоятельной работы и формирования устойчивых когнитивных процессов способствует переходу к познавательным (когнитивным) мотивам учебно-познавательной деятельности у студентов.

Реализация программы формирующего эксперимента позволила выявить следующее (табл. 5):

• уровень мотивации достижения:

- высокий уровень — в экспериментальной группе превысил порог 50 %;

- в контрольной группе, значения уровня мотивации достижения студентов остались аналогичными значениям до начала эксперимента.

- среднее значение мотивации в экспериментальной группе выросла в 1,1 раза, а в контрольной группе студентов — значительного увеличения показателя не произошло;

- в экспериментальной группе у студентов ведущими мотивами учебной деятельности стали мотивы, способствующие формированию мотивации учебно-познавательной деятельности; в контрольной группе — ведущие мотивы остались те же, что и на начало эксперимента.

Табл. 5. Системообразующие психологические факторы
(по окончанию эксперимента)

1. Альтшуллер Г. С. О системе А.А.Любищева. 1978. [Электронный ресурс]. URL: http://www.altshuller.ru/engineering3.asp (дата обращения: 02.10.2009).

2. Габдреев Р. В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казанского гос. ун-та, 1983. — 104 с.

3. Габдреев Р. В., Смирнов А. В. Формирование мотивации учебно-познавательной деятельности студентов ВУЗа // Образование и саморазвитие. 2008. № 10. С. 227–233.

4. Смирнов А. В., Валиахметова И. В. Современные аспекты мотивации учебной деятельности студентов вузов // Актуальные вопросы психологии и педагогики: Сб. науч. тр. Вып. 6. / Под общ. ред. С. С. Чернова. В 3-х кн. Кн. 3. Новосибирск: ЦРНС, 2009. — 234 с. С. 81–95.

5. Цветкова Р. И. Мотивационная сфера личности современного студента: факторы, условия и средства ее формирования в процессе профессионального становления: Автореф. дис…д. пс. н.: 19.00.07 — педагогическая психология / Иркутский гос. пед. ун-т. Иркутск, 2006. — 49 с.

Смирнов Александр Васильевич — соискатель кафедры инженерной психологии и педагогики Казанского государственного технического университета им. А. Н. Туполева, директор Бугульминского филиала Казанского государственного технического университета им. А. Н. Туполева.

Smirnov Alexander Vasilievich — an applicant of the Engineering Psychology and Pedagogy Chair of the A. N. Tupolev Kazan State Technical University, the Director of the Bugulminsk Branch of the A. N. Tupolev Kazan State Technical University.

Email: savalesmit (at) mail.ru