Кульчицкая Н. Н., Беляева Л. И. Трудности и радости педагогического эксперимента: как сформировать языковую личность учителя и ученика в курсе «Родной язык — живоносный источник добра и любви»

УДК 37

Kulchitskaia N. N., Beliaeva L. I. Difficulties and Pleasures of Pedagogical Experiment: How to Mould a Language Person of Teacher and Pupil in the Course “Native Language — a Life-bearing Source of Good and Love”

Аннотация: Статья посвящена актуальным вопросам педагогики и методики преподавания литературы и русского языка.

Ключевые слова: педагогика, методика преподавания в школе, литература, русский язык.

Abstract: The article covers topical issues of pedagogy and methods of literature and the Russian language teaching.

Keywords: pedagogy, methods of teaching at school, literature, the Russian language.

Чтение художественной литературы — это серьезная и трудная работа по преодолению себя, направленная на преображение своего внутреннего мира. Читая, размышляя и постигая смысл художественного текста, мы раскрываем в себе этот смысл, приобретаем опыт сотворчества, выстраивания своего же миропонимания.

Встреча с текстом, как и с мудрым человеком, всегда несет в себе момент узнавания, понимания и приятия. Именно к такой творческой встрече с текстом, человеком, миром и должно готовить образование. Школа, «обучая», т. е. «передавая знания, умения навыки», не в состоянии «вооружить» передовыми знаниями раз и навсегда. Как известно, только «пробуя», что-то делая, можно приобрести опыт. Работа с художественным текстом дает возможность всем участникам образовательного процесса «потренироваться» в создании собственной картины мира.

Для решения этой задачи чрезвычайно важным является развитие у школьников способностей к образному восприятию мира, фантазии, умение концентрироваться на яркости впечатлений, их продуктивном восприятии, освоении и последующем воплощении в собственном тексте (в слове, рисунке и т. д.). Это, по сути, и есть творческая интерпретация.

Проблемаличностно-ориентированного обучения, индивидуального подхода в образовательном процессе всеми думающими педагогами принимается как единственная возможность развития ребенка в школе. Накопление знаний, предусмотренных базисным планом, конечно же, приносит определенные плоды, но на современном этапе адаптироваться в социуме, самореализоваться и получать удовлетворение от жизни и собственной деятельности может только творческий человек. Но творчество — это всегда риск, “езда в незнаемое”, способность выбирать и брать на себя ответственность за собственный выбор. Это по силам только тому, кто в юные годы получает опыт интеграции осмысленных знаний (присвоенной информации) в собственной продуктивной деятельности, учится размышлять в диалоге с доброжелательным сообществом, пестуемым мудрым Учителем.

Философ и критик XIX века Иван Киреевский говорил о двух видах образованности, раскрывающих умственные силы человека, одна из которых есть «внутреннее устроение духа силою извещающейся в нем истины», другая — формальное развитие ума и внешних познаний. Наиболее способствуют «внутреннему устроению духа» растущего человека, разумеется, предметы эстетического цикла. Однако традиционное их преподавание часто сводится именно к «формальному развитию ума и внешним познаниям». Попытки сопротивления «формальному» образованию приняли облик потока новаций во всех предметных областях. Новации приветствуются, широко (или не очень) освещаются, но так и не становятся общим достоянием системы образования. Очевидно, греющие душу идеи думающих педагогов всегда будут авторскими, новаторскими и реализуемыми индивидуально. Надежда только на личность Учителя, внутреннее устроение духа которого питается силой Истины.

Экспериментальный курс «Родной язык — живоносный источник добра и любви. (5–8 классы)» (автор программы Д. З. Арсентьев) предполагает создание на уроке ситуации истинного общения с учеником, осваивающим мир через наиболее емкий способ выражения и существования человеческого духа — словесность, пространство художественного текста. Ученик как собеседник. Эта позиция обеспечивается изначально — учебными пособиями (Хрестоматия и Рабочая тетрадь), закрепляется в заданиях, обращенных к нему: «Как ты считаешь?..», «Что тебе в этом тексте кажется самым важным?», «Прислушайся...», «Как ты полагаешь, почему?..», «..Как это можно доказать?..».

Автор общается с учеником, как с равным, интересуется его мнением, тем самым побуждая это мнение в себе обнаружить: «...А встраивается ли в твои размышления эпиграф?» Формулировка заданий содержит в себе и психолого-педагогическую поддержку: «Попробуй описать свое осмысление уроков, связанных с письменностью. В рамочке справа вопросы, которые могут помочь тебе для решения этой задачи». Предлагаемая помощь всегда чрезвычайно деликатна, в ней нет и тени директивности, она дышит доверием: «Может быть, тебе помогут оформить свою мысль репродукции картин художника В. М. Васнецова «Крещение Руси князем Владимиром», «Святой Нестор-летописец» и «Великая княгиня Ольга»? «Как ты понимаешь?.. Поясни...» — в этом предложении любой услышит интерес к себе, и, может, впервые сам собой заинтересуется и испытает свои силы в попытке быть убедительным, постаравшись «пояснить». Именно заинтересованное, сердечное общение с учеником — стержень курса: «...Последнее творческое задание: постарайся в творческой работе выделить и описать самое главное: какая мысль, чувство или ощущение были для тебя ведущими в этом учебном году... Уважающий тебя автор».

Появление курса в пятом классе дает надежду уберечь ребенка от вдохновенной имитации собственного мнения, презентующего добросовестно выполненное домашнее задание. Хорошо, если он будет осваиваться в мире, отличая внешнюю информацию, накопление ЗУНов от собственных открытий, выводов, смыслов, делающих его человеком (таким или таким) среди людей. Есть ли другая возможность в школе узнать себя, проверить на состоятельность, обнаружить собственные вопросы к окружающему, захотеть узнать?..

Учителя, включившиеся в эксперимент, высоко оценили материалы курса (новизна впечатлений оживляет, обещает Событие в предсказуемой каждодневности), но, начав работу, скоро обнаружили, что реализация вдохновения нуждается в адекватных средствах. Отсутствие традиционной оценки оставило без ориентиров в достижениях; условие «не критиковать» лишило возможности учить; святое право каждого высказаться и быть услышанным наступало на временные рамки... Дети сразу же влюбились в новый урок; родители радовались за них; учителя, наслаждаясь материалом, тщательно готовились к урокам, но у них постепенно накапливалось осознание своеобразной беспомощности. Первые семинары с учителями питались вопросами к автору «Как это сделать?» и друг к другу «А как ты это сделал?» Идеи, находки, приемы старательно переписывались... Однако каждый следующий урок наполнялся теми же трудностями.

Понимание невозможности личностного роста ученика без личностного роста учителя постепенно вызревало через осознание того факта, что профессиональные навыки учителя здесь очевидно нуждались в коррекции. Отвечая на вопрос «Чему мы, собственно, учим?», участники эксперимента согласились в необходимости разработки критериев, которые могли бы служить опорой в осмыслении результата работы.

“Если творческая работа оценивается “удовлетворительно”, это не творческая работа. Значит, нужна принципиально другая оценка!” (мнение учительницы из г. Мценска).

Критерии не задавались «сверху», но формировались и формулировались в процессе совместного творческого поиска.

Переключившись на выполнение экспериментальной работы по адаптации и осмыслению критериев развития творческого потенциала ученика, учителя сместили центр профессионального внимания с формы на сущностную составляющую урока: чему следует учить, и чему я учу? Здесь, сейчас, на этом уроке и вообще (всегда? на каждом?).

Если понимать школу как явление культуры, место просвещения творческого человека, то очевидным становится положение: педагогика есть искусство, она создает, творит здесь и сейчас, а не транслирует оптимальным способом нечто готовое. Отсюда художественные тексты на уроках словесности должны встретиться с читателем, как дар (по мнению М. М. Бахтина) духа автора в знаковом выражении. «Каждый текст (как высказывание) является чем-то индивидуальным, единственным и неповторимым, и в этом весь смысл его (его замысел, ради чего он создан). Это то в нем, что имеет отношение к истине, правде, добру, красоте, истории. По отношению к этому моменту все повторимое и воспроизводимое оказывается материалом и средством. Это в какой-то мере выходит за пределы лингвистики и филологии»[1].

Только так литература открывает духовные очи читателя, а литературоведение (потом!) помогает разглядеть детали (знаковый материал и выразительные средства). Когда информация приобретает личностно значимый смысл, становится интересно читать. Внимательное вчитывание в текст помогает обозначить смысл, подтвердить понимаемое. В диалоге с текстом, автором (учителем, одноклассниками) родной язык открывается как средство выразительности через осознание культурной общности.

Гуманитарное мышление — это диалог особого вида: «сложное взаимоотношение текста (предмета изучения и обдумывания) и создаваемого обрамляющего контекста (вопрошающего, понимающего, возражающего и т. п.), в котором реализуется познающая и оценивающая мысль...»[2]

Таким образом, урок следует рассматривать как создание контекста для восприятия художественного текста. План учителя становится художественным замыслом, а его реализация обеспечивается художественными средствами и искусством диалога, организованного тонким ценителем слова и мудрым собеседником. Педагогическое мастерство (в этом контексте) понимается не как владение «предметом» и профессиональные умения (привычки? стереотипы? клише?), но как способность явить себя целостной личностью с определенными, хорошо осознаваемыми ценностными ориентирами, личность живую, чувствующую, всегда готовую к творческому сотрудничеству, умеющую понимать, принимать и помогать.

Такой урок принимается не как способность профессионала выполнить все предписания (методические указания) автора, но как творческое задание для учителя. Творческое задание (как для ученика, так и для учителя) — всегда «открытое» задание, оно не имеет заранее известного «правильного» ответа. Учитель не может предвидеть результат. И не ставит перед собой такую цель. Здесь нельзя вести «жестко» даже при увлеченности состоятельностью и убедительностью собственной идеи, важнее быть готовым принять любую неожиданность, которая может стать открытием, своеобразным подарком уроку.

Допустим только необходимый и безопасный минимум педагогического воздействия. И возможен он только внутри развития качеств «служебного» уровня (поправки, демонстрация образцов, сообщение чего-либо, что мы знаем, а ребенок еще не знает), но и здесь учителю следует быть чрезвычайно деликатным, помня, что умения (как развитость «служебного» уровня, так и уровня творческого) появляются (осуществляются и крепнут) только в практике художественного творчества.

Тексты, предлагаемые в новом учебном пособии, невелики по объему, что не умаляет их художественных достоинств, но дает учителю возможность полноценно работать со всей группой (не знакомых с текстом попросту нет), а ученику — держать в памяти все детали и, чувствуя себя компетентным, полноправно участвовать в диалоге.

Накопленные в общем разговоре размышления оформляются в творческой работе. И творческое задание не вызывает сопротивления или желания «списать», поскольку ученик после такого урока не оказывается наедине с «темой», ему есть что сказать, и он уже получил «консультацию».

Известно, что немногие научаются творчески, художественно писать в школе, но воспитание и выращивание художественно-творческих способностей — наша основная задача. Глубокое и осмысленное проникновение в художественный текст развивает эстетическое отношение к действительности и становится первоисточником собственных художественных замыслов.

Художественный замысел — образ, в котором жизнь представлена конкретной личностью ученика, ее опытом. Картина мира у каждого своя, окружающее воспринимается в отрочестве далеко не всегда целостно и осмысленно, но вкус образа, однажды появившись (проявившись), становится необходимым, обязательным условием существования и осуществления человека. Наличие художественного замысла в творческой работе подростка очевидно далеко не всегда, но индивидуальность пишущего, как правило, представлена.

В поисках критериев, под «качеством» творческих работ мы договорились понимать уникальность содержания, самостоятельный взгляд на мир, творческое миропонимание (символичные образы, параллели, переосмысление себя), ощущение образного языка, наполненность слова, грамматических и синтаксических конструкций, языка, которым говорит “Я” (выработка своего индивидуального языка).

Договорились и... обнаружили собственную беспомощность как при оценивании (анализе) работ, так и при планировании процесса, ведущего к желаемым результатам. Привычный алгоритм «от учителя» выполняет задачу обучения как «наиболее верного» (единственно верного) истолкования материала. Осуществляется усвоение информации, контрольные вопросы демонстрируют уровень успешности, — обучение состоялось, учитель себя реализовал. Да и возможно ли образование без обучения?! Идя на урок, учитель заранее должен знать, чем он там будет заниматься, в какой последовательности и к каким результатам он придет. Здание школьного предмета выстраивается на абсолютной предсказуемости. Поведенческие всплески, «неадекватные» психологические реагирования отдельных «девиантов», согласие покладистых отличников — вот и все краски урока, которые никак не затрагивают сущности процесса обучения.

В эксперименте выяснилось, что привычка и признание необходимости давать ученику схемы работы с текстом (выучка учителя, предметный профессионализм!) предстали вдруг стратегическим разрушением художественного текста как некой целостности, предназначенной конкретному восприятию конкретного индивида, ищущего собственный смысл, опирающегося на собственный опыт. «Живое знание» как факт не обучения, но образования всегда затрагивает живую душу, которая «процесс» делает непредсказуемым, а «результат» неожиданным. Работать в таком режиме может только творческий, свободный от любых (в том числе и профессиональных) клише человек, доверяющий себе, готовый снова и снова удивиться и сделать открытие здесь и сейчас, без страховки заготовок.

Осваивая учебные материалы к экспериментальному курсу, учителя обнаружили как тяжело (невозможно!) совместить желаемое (мечтаемое) с привычными (автоматизированными) требованиями школьной нормативности и правильности, которые вдруг осознались грузом, деформацией, но вовсе не профессионализмом. Взрослые и признанные (и успокоившиеся, не сомневающиеся) загрустили от своего образа «несущих знания». Торжество живой жизни на первых же уроках, как другая атмосфера, в которой иначе дышится, сделала очевидной необходимость «реабилитации себя в себе».

Творчески организованная работа по постижению смысла художественного текста помогает и ученикам, и самому учителю приближаться к пониманию сложности, своеобразию тех многочисленных путей, ведущих к осмыслению задач нашей жизни. В одиночку пройти этот путь невозможно, необходимо найти себе попутчиков, научиться понимать других. Человек в процессе решения творческой задачи познает свой внутренний мир и более полно принимает свои чувства и себя, учится доверять себе и управлять собой, становится более гибким в восприятии себя и окружающих людей, начинает задумываться о критериях оценки себя, в соответствии с этими критериями старается изменить основные качества своей личности в лучшую сторону, понимает необходимость принятия других людей без осуждения.

После четырех лет напряженной работы в эксперименте учителя вышли на необходимость таких целей и задач перед организацией учебных занятий, которые нацеливали бы и учителей, и учеников на создание творческого продукта, на сотворчество. Именно этому и способствуют:

— установление на уроках атмосферы безоценочного принятия, открытости и свободы, как в отношениях учитель–ученик, так и в отношениях ребенок–ребенок;

— активное привлечение к работе над художественным произведением чувственных сенсорных каналов восприятия, иррациональной логики, интуиции, фантазийных идеи;

— постановка работы таким образом, чтобы у ребенка во время проживания текста возникало соприкосновение с собственными чувствами, событиями, проблемами, то есть происходил процесс «погружения» в себя одновременно с погружением в текст;

— помощь ребенку в присвоении человеческого опыта, полученного в результате прочтения, вчувствования и размышления над художественным произведением, в желании быть более открытым, больше доверять себе;

— на основе работы с художественным произведением создание условий для интенсификации процесса самопознания;

— освобождение творческого потенциала ребенка и открытие возможностей самовыражения через любые виды искусства[3].

Знания, приобретенные таким образом нельзя назвать только информированностью (знания количественные, формальные), это есть «живое», истинное знание, знание–понимание, которое становится достоянием человека навсегда, знание, которое его «очеловечивает».

Этому способствуют и материалы курса (хрестоматия, рабочие тетради, репродукции картин, музыкальные фрагменты, предлагаемые автором), и вопросы, обращенные к ученику, и задания, которые ему предстоит выполнить.

Учителю нужно помнить о том, что основные «скрытые» задачи урока не поставлены детям: им вовсе не следует об этом знать, для них задача каждого урока должна быть проста и понятна: должно быть интересно, радостно, материал должен нас занимать, увлекать, «дразнить» наше воображение, располагать к творчеству, размышлению, соединяться с музыкальным фоном, будить желание понять, постичь, догадаться, сообразить, выполнить и получить душевное удовлетворение. А учитель, как старший товарищ и друг, должен этому способствовать, помогать, поддерживать в трудную минуту и радоваться вместе со всеми. Но как педагог, учитель должен в течение всего урока помнить о той сверхзадаче, которая поставлена перед ним целями каждого урока и всего образования в целом, и строить «образ урока» в контексте этой сверхзадачи.

Литература

1. Бахтин М. М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб., 2000.

2. Бондаренко О. Р., Савельева Е. А. Психотерапевтические возможности уроков литературы // Журнал практического психолога, 1998. № 1.

Кульчицкая Н. Н. — кандидат педагогических наук, заведующаякафедрой развития образования Орловского областного института усовершенствования учителей.

Беляева Л. И. — старший преподаватель кафедры развития образования Орловского областного института усовершенствования учителей.

Kulchitskaia N. N. — a candidate of science (pedagogy), the chief of the Education Development Department of Orlov Regional Institute of Teachers’ Training.

Beliaeva L. I. — a senior lecturer of the Education Development Department of Orlov Regional Institute of Teachers’ Training.

[1] Бахтин М. М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб., 2000. С. 302.

[2] Там же. С. 303.

[3] См.: Бондаренко О. Р., Савельева Е. А. Психотерапевтические возможности уроков литературы // Журнал практического психолога, 1998. № 1. С. 76–88.