Косинова О. А. К вопросу о трактовке понятия «традиция» в отечественной педагогике

УДК 37:93

Kosinova O. A. To the Question of Interpretation of the Concept “Tradition” in the Domestic Pedagogy

Аннотация: Статья посвящена трактовке понятия традиции как педагогической категории. Рассмотрены сущность и характерные свойства педагогических традиций, а также теоретико-методологические подходы к их исследованию.

Ключевые слова: культура, культурная традиция, образование, педагогическая традиция, преемственность, дуалистичность традиции, институциализация педагогических традиций, культурологический подход, аксиологический подход, антропологический подход.

Abstract: The article covers the interpretation of the concept of tradition as a pedagogical category. The essence and specific features of pedagogical traditions as well as theoretical and methodological approaches to investigation on them are considered.

Keywords: culture, cultural tradition, education, pedagogical tradition, succession, duality of tradition, institutialisation of pedagogical traditions, culturology approach, axiological approach, anthropological approach.

Педагогические традиции учитывают накопленный опыт предыдущих поколений и одновременно вырабатывают инновационные подходы к решению педагогических проблем современности. Новые социокультурные требования порождают новые идеи, которые выражают новые ценностные ориентации, представленные в области образования в качестве педагогических задач. Интеграция новаций в педагогические традиции, происходящая на основе их ценностного соответствия, формирует область инновационного дополнения педагогических традиций. В педагогических традициях выражено стремление социума к сохранению значимого опыта.

Гуманитарные исследования настоящего времени исходят из примата культуры как осмысленной реальности, формирующей социальные институты и связи. Педагогика как одна из форм духовного освоения мира аккумулирует образовательно-воспитательный опыт поколений, значимый для дальнейшего развития общества. Одновременно педагогика ориентируется на ценности, идеалы, идеи, вырабатываемые обществом в процессе социокультурной деятельности.

Смена научной парадигмы, формулируемая как «поворот к культуре» («cultural turn»), характерная как для отечественных, так и для зарубежных гуманитарных наук, задала новую методологию и трактовки изучаемых явлений. В связи с этим приобретает актуальность вопрос о формах существования культуры, культурного наследия. Одной из реалий культурной действительности является традиция, феномен которой получил новую трактовку через призму современной методологии.

Применение культурологического подхода позволяет рассматривать культурные достижения определенного периода общественного развития как историческое наследие, обусловленное генезисом не только форм деятельности, но и форм сознания. Культурная традиция выражает преемственность между различными этапами развития социума.

Исследователями феномена культурной традиции обращено внимание на социальную значимость опыта культурной деятельности как основу его стереотипизации в традициях. В связи с этим Э. С. Маркарян предложил расширенную трактовку культурной традиции как формы стереотипизации любого социально значимого опыта. Тогда культурная традиция определяется как выраженный в социально организованных стереотипах групповой опыт, который путем пространственно-временной трансмиссии аккумулируется и воспроизводиться в различных человеческих коллективах (Маркарян, 1981: 80).

Данная дефиниция была предложена им для всех форм социально стереотипизированного опыта, включая юридически регламентированные нормы, способы регуляции «рационального» типа. Для последних не характерна жесткая связь между программами деятельности и средствами их реализации, что означает возможность варьирования традиции в конкретных видах деятельности. Это позволило, во-первых, снять противопоставление традиционного и рационального, во-вторых, по-новому поставить вопрос о роли традиций в историческом развитии.

Понимание традиции как важной формы сохранения и передачи культурного наследия подрастающим поколениям послужило причиной ее исследования педагогами (М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов, М. В. Савин и др.). Культурологический подход рассматривает область образования и воспитания как механизм сохранения культурного наследия, где формой закрепления значимого социального опыта выступают педагогические традиции. Понятие педагогической традиции было ведено в отечественную историю педагогики относительно недавно, хотя сам термин активно используется в работах по теории и истории педагогики в связи с исследованием народной культуры как феномена доиндустриального этапа развития общества.

Вместе с тем, в ряде исследований по истории педагогики и образования педагогические традиции представлены как универсальный элемент культуры. Современный исследователь педагогических традиций М. В. Савин определяет ее как «целостное исторически сложившееся педагогическое явление, представляющее неотъемлемую часть национальной культурной среды, обеспечивающей непрерывность развития педагогической теории и практики» (Савин, 2009: 97). Он отмечает, что педагогические традиции имманентно связаны с социально-педагогической средой, в которой они возникли; они могут быть представлены через ряд параметров, как то: сущностные свойства, содержание стереотипизированного опыта, функции и др. Традициологии как направлению историко-педагогических исследований присущи определенные методы: диахронический, синхронистический, сравнительный, семиотический и др., обеспечивающие комплексное исследование педагогических традиций как объекта современной педагогики.

Современная трактовка культурной традиции позволяет также преодолеть противопоставление между традиционным обществом, как не достигшим достаточного уровня институционального развития, и индустриальным обществом, показав, что культурные традиции характерны как для первого, так и для второго типа обществ. Исследователь истории Китая Л. С. Васильев пишет: «…сложившиеся зрелые формы социальной структуры и административно-политического устройства тоже нуждались, даже в еще большей степени, чем институты родового строя, в освящении права на самосохранение, воспроизводство и регенерацию, в обеспечении статус-кво…» (Васильев, 1972: 25).

В исследованиях Г. Б. Корнетова показано, что педагогические традиции могут служить основанием анализа историко-педагогических явлений. В процессе характеристики педагогических традиций всемирной истории, а также по уровням дифференциации цивилизаций на региональные и локальные, им была выявлена иерархия педагогических традиций, обосновано понятие базисной педагогической традиции, формирующейся в структуре ведущего института социализации личности. Иерархичность педагогических традиций выражает институционально закрепленные, объективированные представления в обществе о значимости той или иной социальной структуры в системе реализации воспитательной функции. Одновременно базисные традиции обуславливают характер педагогической деятельности и включают в себя культурно-обусловленные стереотипы (Корнетов, 1994: 12).

Существенно важно, что предлагаемый подход позволяет рассматривать возможности образовательной системы аккумулировать, сохранять, передавать и воспроизводить историко-педагогический опыт и интерпретировать его в соответствии с новыми конкретно-историческими условиями, инновационными тенденциями.

В последние годы отечественными педагогами ведется поиск решения проблем, связанных с педагогическим целеполаганием как смыслообразующей функцией педагогической деятельности, выявлением закономерностей формирования целей образования и воспитания, разработкой подходов к их определению и постановке. В работах историков педагогики С. Ф. Егорова, В. М. Кларина, В. М. Петрова, З. И. Равкина и других актуальность изучения отечественного педагогического наследия связана с его переосмыслением с позиций современных ценностных ориентиров российской педагогики и с применением аксиологического подхода. Данный подход соответствует стремлению педагогов обобщить отечественное историко-педагогическое наследие на новом уровне его осмысления.

В работах современных исследователей обоснована связь между общественным идеалом человека, идейно-ценностным потенциалом педагогики и педагогической парадигмой. В частности, М. В. Богуславский пишет: «Под национальными ценностными приоритетами образования понималась такая аксиологическая иерархия целей и содержания образования, его форм и методов, которая опосредуется разнозначимыми природно-средовыми, социокультурными и этнографическими доминантами, а также менталитетом и традициями русского народа, в своей совокупности обусловливающими и структурирующими приоритетные ценности российского суперэтноса» (Богуславский, 1997: 63).

Особое внимание отечественная педагогика уделяет периоду XIX — начала XX веков, когда развитие в России индустрии и гражданского общества потребовало смены ценностной парадигмы и в общественном сознании стали распространяться новые идеи. Среди характерных для этого времени традиционных ценностных ориентиров российского общества историки педагогики и образования отмечают значимость православия как источника духовных представлений и этических норм, идей гуманизма, ценности образования и др.

Ведущая роль в организации образования и воспитания в индустриальных обществах принадлежит системе образования. Современные общества, стремясь к эффективному выполнению задач обучения и воспитания подрастающих поколений, ориентированы на создание и оптимизацию системы образования как ведущего института данной сферы общественных отношений. Образовательный процесс, нацеленный на подготовку подрастающих поколений к самостоятельной деятельности в социуме посредством передачи наиболее значимых культурных достижений, опирается на традиции, определяющие как содержание образования, так и способы его передачи. Анализ образования, как процесса, так и результата, способствует выявлению социально значимого опыта, усвоение содержания которого является основой социализации подрастающих поколений.

Генезис исследования ценностей и идеалов показывает, что в настоящее время в педагогике разведены: область педагогических ценностей, на которые ориентируются педагоги в процессе своей профессиональной деятельности (педагогическая аксиология), и исследование ценностных ориентиров общества, значимость которых для педагогики выявляется при использовании определенного метода познания (аксиологический метод при исследовании социокультурных феноменов).

В. И. Блинов отмечает, что изменение представлений об идеале человека и системе жизненно-практических и духовных ценностей в общественном сознании объективно имеет тенденцию к отставанию от динамики социально-экономического развития, что неизбежно порождает проявление консерватизма в образовательной сфере. Это явление не играет, как принято часто считать, однозначно отрицательной роли, так как сглаживает противоречия между старыми и новыми ценностными системами, способствуя использованию позитивного опыта прошлого» (Блинов, 2001: 20).

Сфера образования является областью сохранения культурных традиций. Одновременно она вырабатывает собственные, педагогические традиции, имманентно присущие ей как социальному институту. Их содержание детерминировано ценностными ориентирами общества и ценностями педагогической деятельности. Исследование педагогического наследия, представленного в педагогических традициях, позволяет проследить динамику возникновения, закрепления и воспроизводства духовно-ценностного потенциала педагогической деятельности.

Традиция является феноменом, связывающим между собой формы сознания и деятельности. Прояснение механизма данной взаимосвязи способствует применение антропологического подхода. Объективные исторические условия и факторы общественной жизни находят свое отражение в индивидуальном сознании, в результате чего обретают личностный смысл и интерпретацию.

Благодаря индивидуальной интерпретации в пределах одной культуры появляется многообразие нередуцируемых к определенному дискурсу представлений, имеющих одновременно единую социокультурную детерминацию и в этом смысле генетически связанных с культурой. Культурная традиция оказывает влияние на сознание личности, формируя стереотипы ее сознания и деятельности. Стереотипизированные формы индивидуального сознания создают субъективную основу развития традиций. Таким образом, ценностный потенциал культуры представлен как на коллективном, так и на индивидуальном уровнях. Это означает, что стереотипы культуры формируют также интериорные стороны человеческой деятельности.

Антропологический подход позволяет охватить формы традиции, существующие в явном, эктериоризированном виде, и неявном — представленном в мотивационных нормах, установках, взглядах, убеждениях и т. д., проявляющемся в деятельности. Отражение культуры в сознании и деятельности индивидов, включая ее творческое развитие, образует семантическое поле традиций.

Культурная традиция представляет собой феномен и механизм сохранения наиболее значимого для общества опыта, представленного в конкретных формах деятельности. В этом смысле культурная традиция выражает доминирующий тип общественных отношений, детерминированный целями, ценностными ориентациями, установками, господствующими в обществе. Изучение культурных традиций связано с детальным анализом общества как системы норм, институтов, функций, базирующихся на определенных идейно-ценностных приоритетах.

Применение сравнительно-сопоставительного подхода дает возможность синхронно-диахронного анализа педагогических явлений, объединенных по какому-либо признаку (Б. Л. Вульфсон, А. П. Лиферов, З. А. Малькова и др.). Это позволяет в изменяющемся мире выделять определенные ориентиры, своеобразные доминанты в педагогической культуре и приводить их в соответствие с имеющимися социально-экономическими условиями, то есть, интегрировать педагогическую традицию и новацию в определенном культурном контексте, снимая их генетическую оппозиционность.

Подход позволяет ориентироваться в большей степени на особенные тенденции генезиса культуры, создающие соответствующую культурно-историческим условиям парадигму. Одновременно совершается фиксация и интерпретация педагогических категорий и их «перевод» в плоскость стратегических целей воспитательно-образовательной деятельности и способов их реализации. Данный подход учитывает социокультурный контекст развития педагогической традиции как феномена образования, выделяя и обосновывая критерии его соответствия задачам будущего развития.

Различные формы социально стереотипизированного опыта объединены единой регулятивной функцией. Регулятивным выражением культурной традиции является культурная норма. При этом, она может не предполагать осознания и вербализации заложенных в ней поведенческих стереотипов; в нее включаются также и ценности (убеждения, верования, ориентации и т. п.).

Регулятивная функция педагогических традиций представлена в создании и закреплении норм педагогической деятельности. Их источниками служат педагогические идеи, взгляды, подходы, закрепляющиеся в нормативных источниках, педагогической литературе, моделях педагогической деятельности и т. п. В соответствии с нормами педагогической деятельности осуществляется ее организация, выработка образцов данной деятельности в отношении к конкретной педагогической цели, задаче, образовательному уровню и другим ее параметрам.

Традиция представляет собой длительно формирующийся, устойчивый механизм отбора и сохранения наиболее значимых для социума культурных достижений, тем самым, способствуя адаптации сообщества к условиям существования и деятельности. В условиях эмиграции адаптивная функция традиций соответствует стремлению диаспоры к институциализации своей культуры. Институциональный характер обеспечивает их устойчивость, наличие традиций — воспроизводство.

Функция поддержания стабильности общественного развития и организации культурного воспроизводства способствует раскрытию различных сторон человеческой деятельности. Закрепление определенных форм деятельности в традиции создает устойчивые стереотипы, характеризующие конкретные сферы общества. Анализ сферы образования с точки зрения сложившихся в ней стереотипов связан с классификацией педагогических традиций, проясняющей типы отношений в данной области и механизм их стереотипизации.

Исследователь православной педагогической традиции в России О. Е. Кошелева предложила критерии различения педагогических традиций: по области образования, субъектам, области приложения, способу деятельности (Кошелева, 1994: 204). При данном подходе параметры классификации задают характеристики педагогической деятельности. В соответствии с характеристикой сферы образования сложившиеся в ней типы отношений могут быть представлены: по субъектам (носителям) педагогических традиций, направлениям педагогической деятельности, образовательным уровням и другим критериям, имманентным данной сфере.

Традиции, являясь механизмом избирательной фиксации наиболее значимого социально организованного опыта, обладают спецификой, заданной конкретно-историческим этапом развития общества. Изучение традиций как специфической формы существования культуры раскрывается во взаимосвязи «детерминант → традиция» и затрагивает вопрос о длительности их существования как элемента конкретной культуры.

На устойчивость педагогических традиций указывают повторяемость тех или иных педагогических явлений. Л. В. Романюк отмечает: «Явления педагогического опыта становятся традицией, если закрепляются в сознании участников педагогического процесса и воспроизводятся в образовательной практике относительно продолжительное время, приобретая устойчивость» (Романюк, 2008: 66).

Устойчивость традиций как элемента культуры определяется не только и не столько временны́м параметром, сколько их ценностным потенциалом. В целом, изучение традиций способствует выявлению духовно-ценностного потенциала культуры в конкретно исторический период генезиса социума. В современных исследованиях по педагогике отмечается, что традиция — это аксиологическая категория, учитывающая накопленный опыт предыдущих поколений и способствующая выявлению инновационных подходов современности (Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект), 1995: 168).

Педагогические инновации появляется, когда представляет собой более эффективный способ решения педагогических задач. Дополняя традицию новыми педагогическими нормами, инновация способна изменить ее содержание. Трансформационный потенциал педагогических традиций определяется способностью выявлять и разрешать проблемы образования и воспитания, то есть, наличием парадигмально оформленного педагогического знания. Инновации урегулируют отношения в области образования и воспитания с позиций новой парадигмы.

И тот, и другой элемент культуры детерминирован общественными условиями: в первом случае — их повторяемостью, во втором — их изменением. Таким образом, характер педагогических традиций диалектичен. Будучи интегрированы в сложившийся стереотип культурной деятельности, новации становятся инновационным компонентом традиции.

Культура, в том числе, область образования, представляет собой двухкомпонентный феномен. Традиция характеризует стереотипизируемый опыт и тем определяет его значимость и длительность существования для определенной культуры, инновация характеризует ее творческое развитие.

Л. В. Романюк уточняет механизм традиционно-новационного обогащения педагогики: «Разрабатывая новые концептуальные подходы, новую парадигму, система образования современности вбирает в себя как исторически определенный, так и новационный опыт отечественной и зарубежной педагогики, применяя его к разработке самобытных отечественных педагогических теорий. Поэтому, анализ категории «традиция» следует проводить в контексте ее взаимодействия в диаде с понятием «новация» (Романюк, 2008: 61). О. Е. Кошелева характеризует традицию как постоянно действующий механизм, производящий отбор и унификацию новаций (Кошелева, 1994: 202).

Появление инноваций указывает на значимость новых элементов культуры социума для организации в нем культурного воспроизводства. Одновременно инновации характеризуют механизм традиции, показывая, что традиции могут изменяться (трансформироваться). Более того, благодаря способности к интеграции инноваций, культура характеризуется динамичной креативной ориентацией (К. В. Чистов) и высоким уровнем интроверсии, обеспечивая длительность своего существования в континуитете. Инновации выявляют творческий потенциал культуры в конкретно-исторический период времени.

Теоретико-методологические основания исследования педагогических традиций позволяют охарактеризовать: свойства педагогических традиций российского Зарубежья в Китае названного периода (дуалистичность, устойчивость, длительность существования и др.), параметры их классификации (временно́й; пространственный; характеристики, имманентные педагогической деятельности), а также методологические подходы к их исследованию (культурологический, аксиологический, антропологический и др.).

Список источников и литературы

Блинов, В. И. (2001) Развитие теории и практики образования в России в XVIII — начале XX вв. под влиянием изменений ценностных ориентаций, представлений об идеале человека и целях его воспитания: Автореф. дисс… докт. пед. наук. М.

Богуславский, М. В. (1997) Национальные ценностные приоритеты образования и воспитания в наследии философов русского Зарубежья (1920–50-е гг.) // Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX — 90-е гг. XX в.) / Под ред. З. И. Равкина. М.: ИТПиО РАО. С. 61–95.

Васильев, Л. С. (1972) Традиция и проблема социального прогресса в истории Китая // Роль традиций в истории и культуре Китая. М.: Наука. С. 24–60.

Корнетов, Г. Б. (1994) Всемирная история педагогики. Учебное пособие. М.

Кошелева, О. Е. (1994) Педагогические традиции православия// Российское образование: и история и современность/ Под ред. С. Ф. Егорова. М.: ИТП и МИО РАО. С. 195–224.

Маркарян, Э. С. (1981) Узловые проблемы теории культурной традиции // Советская этнография. № 2. С. 78–96.

Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. З. И. Равкина. М., 1995.

Романюк, Л. В. (2008) Гуманистические традиции отечественной педагогики второй половины XIX — начала XX вв. М.: Национальный институт бизнеса.

Савин, М. В. (2009) Философско-методологические основы традиционологического подхода в педагогических исследованиях // Развитие основных направлений педагогической науки ХХ века. Материалы XXVI сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки, посвященной 90-летию со дня рождения академика РАО Захара Ильича Равкина. Часть I. Под редакцией члена-корреспондента РАО, доктора педагогических наук, профессора М. В. Богуславского, кандидата педагогических наук, доцента Т. Б. Игнатьевой. М.: ИТИП РАО. Тверь: Научная книга. С. 97–100.

Kosinova Oksana Anatolievna — candidate of science (in pedagogy), associate professor of Pedagogy and Psychology of the Higher School Department of Moscow University for the Humanities. Tel.: 374-74-59. E-mail: kosinova1967 (at) rambler.ru