Косинова О. А. Культурно-образовательное пространство как основа единства и целостности педагогических традиций российского Зарубежья в Китае в конце XIX — первой половине XX вв.

УДК 37:93

Kosinova O. A. Cultural and Educational Space as a Basis for Unity and Integrity of Pedagogical Tradition of the Russian Abroad in China in the End of the XIX — the First Half of the XX Centuries

Аннотация: Статья раскрывает феномен культурно-образовательного пространства российского зарубежья в Китае. Его целостность в области образования была обусловлена единством идейно-ценностного и организационного компонентов педагогической деятельности российской эмиграции, что послужило основой оформления определенных педагогических традиций.

Ключевые слова: российское зарубежье в Китае, культурно-образовательное пространство, педагогическая деятельность, педагогические традиции.

Abstract: The article reveals the phenomenon of cultural and educational space of the Russian Abroad in China. Its unity in the sphere of education was conditioned by the integrity of the idea and value and organizational components of pedagogical activity of the Russian emigration. This was the basis for the formation of certain pedagogical traditions.

Keywords: Russian abroad in China, cultural and educational space, pedagogical activity, pedagogical traditions.

Первая российская эмиграция создала в Китае область культурно-образовательной деятельности, которая существовало как единое пространство вплоть до 1950-х годов. Представляет определенный интерес рассмотреть роль педагогической деятельности в существовании культурно-образовательного пространства российского Зарубежья в Китае.

В конце XIX века в планы Российской империи входило закрепление в дальневосточном регионе на длительное время, что подразумевало, кроме строительства Китайской Восточной железной дороги (далее — КВЖД), создание административных и культурных учреждений, организацию торговых и консульских представительств, привлечение профессиональных кадров.

Необходимость решения новых экономических и политических задач требовала соответствующего интеллектуального потенциала. Первая группа российских инженеров прибыла в Маньчжурию летом 1897 года. Исследовательница истории российской эмиграции Н. В. Райан замечает: «Первыми русскими поселенцами были строители железной дороги и их семьи, но не рабочие, а только старший технический персонал — инженеры… Первым поколением, приехавшим из России, были люди с высшим образованием и, в силу этого, с определенными культурными потребностями» (Райан, 2002: 78).

Появление российских образовательных и воспитательных учреждений в Маньчжурии было связано с потребностью строителей КВЖД в образовании и воспитании своих детей. Конец XIX — начало XX веков было временем активного роста образовательных и воспитательных учреждений, а также появления первых учительских объединений, просветительских организаций, педагогической периодики.

Педагогическая деятельность касалась не только обеспечения дороги профессионально-техническими кадрами. Она трактовалась шире и включала в себя решение ряда педагогических задач: охвата всех детей полным средним образованием, организации внеурочной деятельности детей и молодежи, создания региональной системы подготовки педагогических кадров и др.

В дискурсе культурного освоения края обсуждалась идея учреждения в Харбине высшего учебного заведения. Ближайшим к Маньчжурии крупным образовательным центром был Владивосток. В этом городе имелся Государственный дальневосточный университет и несколько институтов. Однако, российская интеллигенция в Маньчжурии в лице Н. П. Автономова, Н. В. Борзова, Б. В. Остроумова, Д. Л. Хорвата и др., заявляла о своем желании содействовать организации вузов в Харбине и завершении формирования системы образования по линии КВЖД.

Благодаря активной педагогической деятельности к 1917 году в российской системе образования на северо-востоке Китая были представлены: дошкольное воспитание, общее среднее образование, в том числе, с начальной профессиональной подготовкой, начальное профессиональное образование, курсы повышения квалификации педагогов, учреждения дополнительного образования детей и взрослых. Оформилась система общего среднего образования. Отделения скаутов и «русских соколов» способствовали организации по линии КВЖД детского и молодежного движений.

Учебным отделом Правления КВЖД был заложен принцип совместной деятельности образовательных учреждений и органов управления ими по решению актуальных педагогических проблем. С 1903 года в российских школах Маньчжурии начали действовать попечительские и родительские комитеты, занимавшиеся, в основном, вопросами распределения детей по школам и материальной обеспеченности школ. Силами общественных организаций в сфере образования был осуществлен охват детских патронатных учреждений.

Педагогическая мысль края развивалась с учетом новейших достижений своего времени. В результате совместной работы учебного отдела Правления КВЖД и делегатов учительского съезда к сентябрю 1917 года были подготовлены «Новые временные программы школ Китайской Восточной и Уссурийской железной дорог», учитывавшие актуальные педагогические идеи. В частности, в учебную программу начальных школ были включены уроки гимнастики и ручной труд, подразумевавший занятия в классах, работы в саду и во дворе. Учебные программы для средних школ были составлены с учетом программ, разработанных комиссией под руководством министра народного просвещения П. Н. Игнатьева.

О расширении общественно-педагогической деятельности и зарождении основ российского общественно-педагогического движения по линии дороги говорит появление организаций, решавших различные образовательно-воспитательные задачи: Общества маньчжурских народных университетов (1909 г.), Общества вспомоществования учащимся высших учебных заведений, окончивших средние учебные заведения г. Харбина (1910 г., председатель Н. В. Борзов), Общества защиты детей (1913 г.), Общества распространения низшего и среднего образования среди служащих КВЖД и др.

Общественно-педагогическая деятельность была одной из форм научно-теоретической работы российских педагогов в крае, представленной в разработке: антропологического подхода, педологических идей, методик развивающего обучения. Кроме того, данная деятельность способствовала развитию культурно-просветительского направления в образовании. Учебный отдел Правления КВЖД как инициатор и координатор выполнял роль центра образовательно-воспитательной, научной и культурно-просветительской деятельности российских педагогов на северо-востоке Китая.

Российскую диаспору по линии КВЖД отличало большое количество и разнообразие общественных объединений, действовавших в образовании. Важное значение имела внешкольная культурно-просветительская работа. В этом направлении действовали следующие организации: «Общество деятелей по внешкольному образованию народа», «Общество Маньчжурского народного университета», «Общество распространения среднего образования среди жителей полосы отчуждения», «Общество русских ориенталистов», МПО, «Сельскохозяйственное общество», «Комитет по организации высшего учебного заведения в г. Харбине», «Общество врачей», «Семья и школа», Христианский союз молодых людей, «Общество библиотеки-читальни при Главных механических мастерских», «Общество изучения Маньчжурского края», Грузинское общество, Господа Польска, Школьная секция Общества Возрождения России, «Иверское братство» и др.

По линии общественных организаций решались проблемы содержания и организации учебно-воспитательного процесса, хозяйственной деятельности образовательных учреждений, улучшения положения педагогов. Объединения педагогов были связаны с другими общественными структурами российской эмиграции в Китае: профессиональными объединениями, национальными общинами, церковью. Это позволяло им вывести педагогические проблемы на уровень широкого общественного обсуждения. Таким образом, в частности, возникла традиция благотворительности в сфере образования, позволившая в какой-то мере, в ряде случае, значительной, решить проблему материального обеспечения образовательных учреждений. Отношение к образованию, его проблемам стало одним из социальных критериев существования дальневосточной российской диаспоры. Деятельность общественных педагогических объединений была одной из основ интеграции эмигрантского сообщества.

Наличие добровольных объединений педагогов являлось показателем их сплоченности, механизмом утверждения идентичности (этнокультурной, профессиональной, гражданской). В их деятельности были институциализирована идея общественного содействия делу образования, базировавшаяся на концепте социального взаимодействия. Общественная и общественно-педагогическая деятельность в сфере образования подтверждали ее ценность как культурного достояния российского Зарубежья в Китае. Утвердилась педагогическая традиция социального взаимодействия, частью которой была традиция патроната и благотворительности в образовании.

Руководствуясь задачей культурного освоения края, различные организации старались принять участие в образовании и воспитании подрастающих поколений. Интересно, что Правление КВЖД, помимо деятельности учебного отдела, развивало собственную активность в направлении помощи сфере образования. Оно оказывало финансовую помощь дошкольным воспитательным учреждениям, летним детским площадкам, профессиональным курсам, а также помощь в решении материальных и административно-хозяйственных вопросов, — вне зависимости от организационно-правовой формы образовательных учреждений. Управляющий КВЖД Б. В. Остроумов выступил одним из инициаторов организации Харбинского политехнического института. Позиция администрации дороги строилась на признании ценности образования как важной характеристики российских жителей края. Совместной деятельностью учебных и воспитательных заведений, органов управления образованием и администрацией дороги, общественными объединениями различных социальных категорий российского населения по линии КВЖД был заложен этический базис образовательной деятельности.

На рубеже XIX-XX веков оформились следующие педагогические идеи: создания системы образования, дополнения содержания среднего образования краеведческим и ориентальным компонентами, этнокультурного взаимодействия с народами Китая в образовании, организации внеурочной деятельности детей и подростков, поддержки общественного движения педагогов. Их реализации в теории и практике российского образования соответствовали следующие педагогические задачи: создания сети образовательных и воспитательных учреждений, органов управления российским образованием в регионе, формирование содержания образования с учетом преемственности между школьными ступенями и региональной специфики, подготовки педагогических кадров для работы в крае, привлечения педагогических объединений к участию в управлении образованием и др.

Пространство культурно-образовательной деятельности включало в себя совокупность педагогических идей, направленных в целом на упрочение национальной культуры, получившую институциональное оформление в содержании общего среднего образования, деятельности образовательных и воспитательных учреждениях, органах управления ими, научных и просветительских организаций. Оформились направления педагогической деятельности: образовательно-воспитательное, научно-теоретическое, культурно-просветительское. Их институциональное закрепление происходило на уровнях: нормативном — в документах, регламентирующих содержание образования и его организацию, деятельность органов управления образованием и общественно-педагогических объединений (Положение об управлении образовательными учреждениями КВЖД, Устав Маньчжурского педагогического общества, локальные нормативные акты образовательных учреждений),и организационном — определение целей и задач, направлений, форм педагогической деятельности и т. п.

Таким образом, на северо-востоке Китая до эмиграции было создано культурно-образовательное пространство, отвечающее национальным интересам России. Педагогическая деятельность приобрела устойчивый характер.

Условия эмиграции, выдвинув на первый план задачу сохранения национально-культурной идентичности, актуализировала вопрос о способах адаптации к новым социокультурным особенностям. Это изменило роль образования.

Первую российскую эмиграцию отличали высокий образовательный уровень и стремление к культурному созиданию. В. А. Ионцев отмечает, что особенность российской эмиграции «первой волны» «…заключалась не столько в ее масштабах, сколько в ее качественном составе. Ведь наряду с помещиками и генералами, министрами и политическими деятелями эмигрировали именитые профессора и инженеры, видные военные специалисты и медики, выдающиеся литераторы и музыканты — определенное интеллектуальное ядро было потеряно для России, первой в мире ощутившей так называемую утечку умов» (Ионцев и др., 2001: 313).

Значительное количество российской интеллигенции, прибывшей в Китай, обусловило разнообразие культурно-образовательных потребностей. Сфера образования рассматривалась при этом как одна из форм адаптации к условиям беженского существования. Большое значение для беженцев имел факт существования на северо-востоке Китая российского культурного пространства. В Харбине говорили на родном языке, была российская администрация, российский уклад жизни.

Начиная с 1922 года, были разработаны нормативные документы, фиксирующие новые условия существования и деятельности сферы образования. К ним относились: Положение об управлении образовательными учреждениями КВЖД, Положение о Комитете по делам высших и специального типа учебных заведений в полосе отчуждения КВЖД, Положение о районных школьных комитетах и др. Тогда же была сформулирована общая позиция Комитета образовательных учреждений и учебного отдела Правления КВЖД: «…потребность в образовании детей должна рассматриваться наравне с потребностью в еде» (ГА РФ. Ф.5785. Оп.2. Д.45. Л.99 об.).

Проведенными реформами и их реализацией в практике обучения были институализированы такие принципы управления образованием, как: общественный характер управления, профессионализм, выборность, коллегиальность, сочетание общего руководства средним образованием с автономией учебных заведений. Последнее выражалось в обязанности участия представителей районных школьных комитетов и руководителей школ в заседаниях КОУ, практике докладов педагогов школ на заседаниях, праве дополнения вариативной части учебных планов, определения организационно-методической специфики учебного процесса и др.

Нормативное закрепление средней общеобразовательной школы в качестве организационного образца позволило перенести акцент в педагогической деятельности с формирования типа среднего учебного заведения на вопрос о качестве образования. Вместе с ее разработкой в ходе школьной реформы, проводимой КОУ, была институализирована идея всеобщего внесословного среднего образования. Было также нормативно закреплено право образовательных учреждений на вариативное дополнение учебных планов, разработку своих учебных программ, выработку своего педагогического подхода. Представляется, что в этом содержалась институциональная основа для активной творческой деятельности педагогов российского Зарубежья в Китае названного периода.

Культурно-образовательное пространство на северо-востоке Китая обеспечило распространение педагогической деятельности на другие центры локализации россиян в данной стране. Социокультурной спецификой городов северного и центрального Китая (прежде всего, Шанхая и Тяньцзиня, как городов с наиболее крупными российскими колониями) можно считать следующие характеристики: наличие аутентичной национальной традиции Китая, статус крупных индустриальных городов, сложившийся на рубеже XIX–XX веков.

В Тяньцзине до революции имелась небольшая русская концессия, менее двухсот человек, связанная с торговой деятельностью. Центром российской жизни в городе был Русский клуб. Советское правительство отказалось от права на концессии в 1920 году, однако, российские беженцы охотно селились на территориях иностранных концессий. Город привлекал сложившейся традицией российского предпринимательства. Российская колония Тяньцзиня сложилась, в основном, во второй половине 1920-х годов.

В Шанхае российские беженцы селились, в основном, на территории французской и международной концессий. Российская диаспора Шанхая, насчитывавшая к 1941 году до 28 тысяч человек (Б.а., 1987: 47), характеризовалась высокой степенью общественной активности. Организацией образовательных учреждений занимались многочисленные общественные объединения: Общество помощи неимущим учащимся, Лига русских женщин, Общество русских педагогов и др.

К социокультурным факторам, отличным от северо-восточной части Китая, можно отнести культурное влияние европейских концессий. Поэтому, в данных центрах, в отличие от Харбина и линии КВЖД, восприятие российской культуры и образования было иным, в ряду других европейских культур. Данное положение наглядно иллюстрирует процесс денационализации, получивший распространение в городах севера и центральной части Китая во второй половине 1920-х годов. Учитывая, что эмиграция на Дальнем Востоке имела затяжной характер, и российские диаспоры в китайских городах сложились, в целом, в середине — второй половине 1920-х годов, можно утверждать, что под влиянием образовательных пространств европейских концессий денационализация сразу получила развитие в среде российских беженцев.

При значительных цивилизационных различиях между российской и китайской культурами эмиграция проявляла тяготение к европейской культуре, рассматривая ее как цивилизационно более близкую. Газета «Шанхайская Заря» периодически помещала письма, в которых звучали различные призывы: как сохранять российские зарубежные школы в Шанхае, так и выбирать для своих детей школы европейских концессий. В частности, в одном из писем отмечалось, что «хорошую работу может получить только тот, кто владеет английским языком или усиленно занимается изучением его. Если мы будем замыкаться в себе и пренебрегать всем иностранным, мы очень скоро перестанем двигаться вперед…» («Шанхайская Заря» от 21.01.1928 // URL: http://www.russianshanghai.com/).

Данные примеры показывают, что в среде российской эмиграции, особенно ее молодого поколения, налицо был конфликт ценностных систем, обусловленный культурно-образовательным влиянием европейских концессий. В условиях категорического неприятия советской власти и трудности освоения китайского языка и культуры среди возможных альтернатив дальнейшего жизненного пути выбор европейского образования и работы в представительстве европейской фирмы (с последующим переездом в Западную Европу) выглядел наиболее вероятным и привлекательным. Приблизительно до середины 1930-х годов контакты дальневосточной ветви российского зарубежья с западноевропейской диаспорой были достаточно активны и широки. Анализ международных культурно-образовательных связей показывает устойчивые связи по линии: образовательных учреждений, научной деятельности, общественных организаций. При ориентации части российского зарубежья на европейскую культуру происходила объективная поддержка европейских образовательных институтов. Таким образом, суживалась институциональная база педагогической деятельности российского зарубежья в Китае. Ее центром в 1920–30-е годы оставалась северо-восточная часть диаспоры.

После Мукденского соглашения 1924 года управление российским зарубежным образованием перешло к общественным структурам эмиграции — Союзу учителей КВЖД, Русскому учительскому обществу и др. Однако, накопленный опыт в виде: принципов руководства, организации деятельности, оценки педагогических явлений, — сохранялся и получил развитие в последующие годы.

Опыт организации образовательной деятельности распространялся из Харбина на другие центры локализации россиян в Китае. Например, по примеру католических лицеев церкви восточного образца в Харбине — мужского лицея Святого Николая и конвента Сестер-Урсулинок Францисканок — позже возникли учебные заведения: мужской лицей Святого Михаила — в Шанхае, женский конвент — в Синьцзяне.

Педагогические традиции воспитательной работы с молодежью распространялись по линии организации «Русский сокол», имевшей отделения в других китайских городах, например, в Шанхае. Среди общественных объединений в сфере образования и культуры наиболее ярким примером являлось Дальневосточное объединение русских, окончивших высшие учебные заведения за границей (ДальОРОВУЗ), имевшее в 1930 — 40-е годы отделения в Шанхае, Мукдене, Циндао и других городах.

Православная церковь, действовавшая в эмиграции в Китае под эгидой Русской духовной миссии, развивала традиции патронатной деятельности. Образование способствовало распространению традиции благотворительности. Данные виды деятельности развивались на основе идеи помощи и поддержки в культурно-образовательной сфере.

Через институциализацию педагогически значимых идей происходило распространение теоретических подходов к содержанию и организации образовательной деятельности. В частности, посредством распространения опыта харбинских коммерческих училищ, католических учебных заведений на другие центры локализации был утвержден характерные для них приоритет духовного воспитания и развивающий подход к обучению. Заимствование учебных планов и программ харбинских школ педагогами российского зарубежья в других городах привело к закреплению ориентального компонента, успешно развитого преподавателями-востоковедами в российских зарубежных школах Пекина и Тяньцзиня.

Единство педагогической деятельности выражалось также в решении сходных педагогических проблем, а именно: борьбы с сиротством и беспризорностью, расширения образовательно-воспитательной деятельности, методического обеспечения учебно-воспитательного процесса и др. В процессе решения педагогических задач происходила передача педагогической традиции как устойчивого способа педагогической деятельности. Педагогические традиции распространялись из северо-восточной части российской эмиграции на другие центры локализации, формируя их единство на всем культурно-образовательном пространстве российского зарубежья в Китае.

Список источников и литературы

ГА РФ. Ф.5785. Оп.2. Д.45. Л.99 об.

Райан, Н. В. (2002) Уникальное положение русской диаспоры Маньчжурии в первой половине XX века// Русский язык за рубежом. № 2. С. 77–82.

Русский клуб в Шанхае. URL: http://www.russianshanghai.com/

Сборник памяти 1-го Харбинского русского реального училища (1987) Сидней, Б.и.

Эмиграция и репатриация в России (2001) В. А. Ионцев, Н. М. Лебедева, В. М. Назаров, А. В. Окороков. М.: Попечительство о нуждах российских репатриантов.