Панченко Т. М. Школа как институт социализации

Аннотация ◊ В статье рассматривается школа как социализирующий институт, ее свойства и признаки в этом ключе. Образовательные действия в школе интерпретируются как нормальные посредством установления их типичности, расчета вероятности их наступления, а также на основе сопоставления с прошлыми и будущими действиями.

Ключевые слова: школа, социализационные институты, образовательные действия.

Abstract ◊ The article examines the school as a socializing institute, its features and characteristics in this aspect. Educational actions in school are interpreted as normal by dint of the determination of their typicality, the calculation of the probability of their beginning, as well as on the basis of their comparison with the past and future actions.

Рассмотрение школы как социализирующего института предполагает фокусирование внимания исследователя на том, как именно регулируются отношения между участниками образовательного процесса, не связанные ситуациями (учебными и внеучебными) непосредственного взаимодействия (последние по преимуществу являются предметом педагогики и психологии, а не социологии).

В качестве социализирующего института школа обладает всеми значимыми свойствами и признаками социального института — одной из основных категорий современной социологии. Подробное рассмотрение концепций и проблематики, связанной с исследованием такого сложного и до сих пор дискуссионного явления как социальный институт, не входит в задачи настоящего исследования. Тем не менее, отметим, что наше понимание данного феномена опирается не только на идеи классиков социологии Э. Дюркгейма и Т. Парсонса, но и учитывает новейшие разработки как западных (Т. Веблен, Г. Гилман, Р. Грофстейн, Д. Норт, Ф. Коллин, К. Панунзио, Дж. Фейблиман), так и отечественных (А. А. Давыдов, Л. А. Зеленов, А. Д. Ковалев, М. Ф. Черныш, И. А. Шмерлина и др.) ученых[1].

Закрепляя значимые характеристики человеческой жизнедеятельности в сфере социокультурного наследования, современная российская школа как социализирующий институт представляет собой продукт длительного периода культурно-исторического развития. Как справедливо отметил Т. Веблен, социальный институт являет собой результат процессов, происходивших в прошлом, приспособлен к обстоятельствам прошлого и не находится в полном согласии с требованиями настоящего времени[2]. Таким образом, невозможно адекватно понять институциональную природу современной школы, не понимая исторического процесса в ходе которой она была создана[3].

По мнению В. М. Меньшикова, которое мы в целом разделяем, современная российская школа является продуктом исторического развития европейского модели общего образования, истоки которой коренятся в аксиологическом универсуме христианского греко-римского мира. При этом сходство западноевропейского и российского школьного образования проявляется не только в институциональном аспекте, но и в общих типах педагогического сознания[4].

Специфической чертой российской, а позднее и советской школы, являлся коллективизм, опиравшийся на понимание человека как существа, включенного в сеть сложных социальных и символических отношений и мыслимого только в этих отношениях (не как изолированный индивид, что более характерно для западных педагогических концепций).

В отличие от западноевропейской школы, развивавшейся по преимуществу на основе латинского языка и культуры и, в силу этого, в определенной мере игнорировавшей повседневность народной жизни, русское школьное образование строилось на старославянском языке. При этом даже в начальной школе содержание образования позволяло достигать достаточно высокого уровня интеллектуального развития ученика.

Отношения к учебе как к серьезному труду, являлось еще одной особенностью российской школы, находившей свое отражение в соответствующих технологиях, рассчитанных, в первую очередь, на серьезный умственный труд. Для классического школьного образования России также характерным являлся патерналистский характер отношений между учителями и учениками, что требовало от учителя осознания своей ответственности и работы над своим профессиональным и нравственным совершенствованием.

Еще одной особенностью российской школы было активное участие государства в ее развитии и управлении.

Прежде чем перейти к более детальной характеристике основных этапов институционализации современной российской школы, следует рассмотреть вопрос о соотношении социализации, в качестве института которой в рамках настоящего исследования рассматривается российская школа, и таких понятий, как «воспитание» и «образование».

В самом широком и исторически первоначальном смысле «воспитание» понималось как синоним социализации — «одно из фундаментальных, атрибутивных свойств человеческого рода, подобных труду и мышлению, языку и морали, религии и искусству, позволяющих ему воспроизводить, совершенствовать и развивать себя в качестве социального организма, «сделать» из себя человека (Гегель)»[5].

С появлением в социально-профессиональной структуре общества статусно-ролевой позиции учителя, повлекшем за собой выделение педагогики как самостоятельной области гуманитарного знания, определение воспитания было сужено: «Воспитание человека в широком педагогическом смысле — это целенаправленный процесс, осуществляемый под руководством специально выделяемых обществом людей — учителей, педагогов, воспитателей, включающий в себя все виды учебных занятий и внеучебной, специально проводимой воспитательной работы»[6]. Таким образом, «воспитание» стало соотноситься с «социализацией» как часть с целым и теперь в основном понимается как управляемая социализация, протекающая в рамках так называемой «воспитательной/образовательной среды», организационным воплощением которой выступает школа как образовательное учреждение (специализированная социальная организация).

Со времен Просвещения школьное образование трактовалось как научно организованное воспитание и, тем самым, было противопоставлено всем другим формам воспитания, в том числе семейному, которое зачастую оценивалось как вредный пережиток. Таким образом, понятие «образование» исторически связано с появлением школы и ассоциируется с понятием «обучения». Под образованием в этом случае понимается «форма умственного воспитания, даваемая в системе учебно-воспитательных учреждений, процесс и результат овладения учащимися определенной системой знаний, умений, навыков»[7].

Отметим, что в последние годы классическое понимание образования как обучения подвергается существенной ревизии. Все больше внимания исследователи уделяют самоформированию и саморазвитию человека, подчеркивают принципиальную важность активной позиции и творческой составляющей обучающегося субъекта в образовательном процессе.

Воспитание в целом не сводится и не сводимо к образованию, в той же мере, в которой не сводится к воспитанию социализация. Образование есть часть воспитания. Играя исключительно важную роль в формировании личности современного человека, школьное образование, нем не менее, не может заменить семейное воспитание.

В рамках настоящего исследования под воспитанием мы будем понимать управляемую часть первичной социализации — процесс формирования ребенка (человека) в целом, а под образованием — формирование его в системе школьного обучения.

Исторически первой — «школьной» — формой первичной управляемой социализации-воспитания являлись так называемые «дома молодежи», возникшие в охотничьих сообществах, и существовавшие вплоть до появления земледельческих общин и моногамной семьи.

На заре цивилизации в общем пространстве воспитания впервые были выделены отдельные возрастные периодов, соответствующих младенчеству, детству, подростковому возрасту и юности, созданы соответствующие им формы воспитания. Наиболее важными являлись два возрастных этапа: этап детства, характеризовавшийся относительно свободным развитием ребенка и игрой как важнейшей формой его саморазвития, и подростковый этап взросления, квазипрофессиональной социализации — включения подростка в систему социальных и экономических отношений. Именно в этот период воспитание как обособленный вид человеческой деятельности достигло своей относительной завершенности и полноты, обрело черты социального института.

Первые школы появляются как школы письменности еще до становления государства. Позднее — на стадии возникновения государственности — стали создаваться специальные школы для подготовки чиновников, военных командиров и жрецов. Изначально такие школы были почти исключительно государственными. Первые частные школы возникают в VI–V вв. до н. э. сразу в нескольких регионах: Китай, Ближний Восток, Греция. Именно в этот период школа утрачивает свою направленность на подготовку профессионалов (жрецов, чиновников, военных командиров и т. п.) и становится средством развития человека, обретает черты самоценности. Складываются представления об особом, чрезвычайно важном этапе человеческой жизни — ученичестве. Игра как идеальная форма развития ребенка в детстве дополняется новой формой развития ребенка, подростка, юноши — образованием, а школа становится новым независимым институтом социализации.

В этот исторический период при поддержке государства формируются первые массовые школы, дающие элементарное образование для всех полноправных членов общества. Например, в Греции и Риме практически все население было грамотным. Складывается и первый канон содержания начального и среднего образования. В него в большинстве обществ входят: чтение, письмо, счет, морально-религиозные и, в ряде случаев, правовые нормы (для начального образования); грамматика, риторика, литература, история, философские и религиозные учения (для среднего образования).

Таким образом, европейская школа становится самостоятельным социализирующим институтом, дающим образование, безотносительно к будущей профессии[8].

Охарактеризуем семь основных этапов развития системы западноевропейского и российского школьного образования.

Европа. В V веке н. э. во многом благодаря трудам Боэция, Кассиодора, Бенедикта и др. сложилась система церковного средневекового образования. Его содержание составляла коренящаяся в латинской культуре система семи свободных искусств: грамматики, риторики, диалектики, арифметики, геометрии, астрономии, музыки.

Россия. В дохристианском Русском государстве воспитание осуществлялось преимущественно в семьях. Однако подготовка будущих дружинников и волхвов была организационно обособлена.

Европа. В VIII–IX вв. учреждаются элементарные школы при сельских церквях и школы при крупных церквях и монастырях, дающие более высокое образование. Созданная в этот период модель начальной школы существовала вплоть до конца XVIII в.

Россия. Данный период не выделяется какими-либо значимыми чертами.

Европа. В XII веке в Европе складывается светская система образования, имеющая определенную автономию и существовавшая наряду с церковными школами. Прогресс образования был вызван быстрым ростом городов, потребностью и массовым стремлением европейцев учиться. В этот период значительно увеличивается объем содержания образования в первую очередь за счет включения новых предметов и ранее не известных произведений античных и арабских авторов.

Россия. К середине XIII в. утверждается идеология русского государства и, соответственно, русского воспитания и образования. Так в «Слове о Законе и Благодати» Илариона были заложены духовные основы развития первой российской системы образования. В короткий срок на Руси создается целостная образовательная система от начальной школы до «академии», которая функционировала в форме государственных и церковно-монастырских школ.

Европа. В эпоху Возрождения возникает новая образовательная система с классическим содержанием, но оригинальными формами и методами обучения, в первую очередь ориентированными на развитие творческой активности ребенка.

Россия. В этот период потребности российского общества, государства и церкви формируют социальный заказ в более широком образовании. Оно дается в монастырях, церквях. Среди посадского и крестьянского населения распространяется элементарная грамотность. Однако создать школы более высокого уровня в XVI в. так и не удалось.

Европа. В XVII в. возникает широкое общественно-педагогическое интеллектуальное движение, сформировавшее философию и идеологию новой модели образования. Идея решающей роли образования и просвещения в судьбах общества и каждого человека приводит к пониманию необходимости дальнейшей массовизации народной школы. Было сформировано принципиально новое (по сравнению со Средневековьем и Возрождением) содержание образования. Происходит постепенный переход от классического к национальному содержанию образования.

Россия. В этот период идет дальнейшее развитие грамотности, повсеместно открываются начальные, элементарные школы. К концу XVII века не только большинство духовенства и дворянства, но и многие горожане и свободные крестьяне становятся грамотными. В 1632 г. открываются правительственная школа и школы при Посольском, Аптекарском, Разрядном, Поместном и Пушкарном приказах, при Оружейной палате. Со второй половины XVII в. создаются греко-латинские школы. В 1679 г. учреждается первое высшее учебное заведение в России — Славяно-греко-латинская академия.

В XVIII–XIX вв. в России закладываются основы современного образования европейского типа. Создается сеть школ: начальные — цифирные, русские, адмиралтейские, гарнизонные, горнозаводские; средние и высшие — школа математических и навигационных наук, иноязычные, медицинские, артиллерийская, инженерная школы, морская академия. В 1725 г. в Петербурге открывается академия с университетом и гимназией.

По проекту М. В. Ломоносова создаются первые русские гимназии. Им были разработаны основы содержания российского образования, написаны школьные учебники. К организации образования привлекаются не только европейские специалисты, но и такие видные деятелей России, как И. И. Бецкой и Ф. И. Янкович — создатели специальных учебно-воспитательных учреждений, малых и больших народных училищ В XIX веке идет дальнейшее увеличение числа всех видов школ. В этот период система российского образования включает в себя все типы образовательных учреждений — от народных школ и интернатных учреждений до университетов и Академии.

Европа. С конца XIX в. начинается интенсивная разработка и модернизация организационных форм и технологий обучения и воспитания, ориентированных на творческое развитие личности. Вместе с тем, нарастающий кризис семьи, сопровождающийся деформациям духовно- нравственного аспекта семейного воспитания, особенно в условиях урбанизации образа жизни, ставит вопрос о необходимости развития компенсаторной функции школы, вынужденной брать на себя задачи семейного воспитания.

Россия. На рубеже XIX–XX вв. реформированию подверглась вся сфера народного образования. В этот период акцент был сделан на формировании и развитии национального содержания образования, окончательно институционализировалась массовая народная школа, начала складываться система массового женского образования, профессионального и высшего.

В 1900 году из средств государственного бюджета на народное просвещение было выделено 34 млн руб., что составляло около 1,8% его расходной части. К 1913 г. государственные расходы на эти цели возросли более чем в 4 раза и составили 4,3%[9]. В 1914 г. общие расходы государства, земства и городов на образование достигли примерно 300 млн руб., что более чем в два раза превышало соответствующие расходы Франции[10]. С начала века до 1917 г. общее количество школ в России увеличилось в 17,5 раз, а число учащихся в них — в 2,5 раза (в 1915 г. оно превысило 9,5 млн)[11].

В постановлениях, решениях, практических разработках Временного правительства ставилась задача создать единую, с учетом разных условий и модификаций, систему образования.

Ленинское правительство провозгласило всеобщее право на образование, что объективно требовало строительства единой, общеобразовательной, трудовой и политехнической школы, что и было реализовано в советский период отечественной истории.

С 1920-х годов модернизация образования в СССР значительно интенсифицировалась: бюджетные расходы на образование перед войной и в первые послевоенные десятилетия сохранялись на уровне 5,5–6,5%, тогда как в основных европейский странах они до середины 1950-х гг. не превышали 2%[12].

Десятилетия интенсивной образовательной модернизации существенно изменили социокультурный облик советского общества. Хорошо образованный человек, который еще в предвоенные и даже первые послевоенные годы воспринимался как своего рода редкость, становился массовой, ординарной социальной фигурой. В результате не только повысилась способность населения осваивать сложные виды деятельности, но и существенно возросли его жизненные притязания. Возникла, качественно новая социальная ситуация: присущие образованной части населения модели поведения, жизненные стратегии, установки и ценности стали превращаться из корпоративно-групповых в универсальные, а в каком-то смысле и в общенародные[13].

В 1960-х гг. в СССР завершается институциональный сдвиг перехода к всеобщему среднему образованию. Страна вплотную приблизилась к так называемому «обществу знания». В последующие годы, несмотря на то, что образование остается в числе декларируемых государственных приоритетов, прогрессирующая бюрократизация данной сферы начинает существенно тормозить ее дальнейшее развитие. Тем не менее, положительные факторы в течение ряда лет пересиливали наметившиеся негативные тенденции. К таким факторам, прежде всего, относились: высокий уровень общей культуры населения; педагогическое мастерство и опыт советских учителей; усовершенствованные образовательные технологии (в данный период активно внедряются принципы и методики модульного, проблемного и развивающего обучения, учебный процесс становится личностно ориентированным).

Проявившейся в 70-х гг. ключевой тенденцией будущего системного кризиса образования в целом и школьного образования в частности становится постепенное разрушение механизма связи между образованием и экономической сферой жизни общества. Научно-техническая революция в СССР не дала такого эффекта, как на Западе. Как следствие, инженерные кадры оказались недостаточно востребованными. Интеллектуальные профессии становились все более массовыми, а значит, утрачивали часть престижа и социальной привлекательности. Карьерный рост в интеллектуальных профессиях замедлился. Широкое распространение получил добровольный переход инженеров в рабочие, что во многих случаях давало выигрыш в заработке. В 1970-х гг. такая практика становится массовой: за период с 1970 по 1987 гг. количество рабочих с высшим инженерным образованием в СССР возросло с 2,4 до 211 тыс.[14].

В силу инерции бюрократизированной государственной политики, отождествлявшей прогресс с увеличением числа инженеров на производстве, усилилась диспропорция в профессиональной структуре интеллигенции, что негативно отразилось на воспроизводстве кадров средней школы. Первые предпринятые правительством попытки борьбы с разбалансировкой социально-профессиональной структуры советского общества были весьма слабыми и непоследовательными: в середине 1980-х гг. был сокращен прием в 9-е классы общеобразовательных школ. Оставшуюся часть подростков предполагалось направить в ПТУ. Помимо этого десятиклассники в обязательном порядке должны были получить в школе одну из рабочих профессий. Основной массой населения введенные ограничения были восприняты как посягательство на права граждан. Среди молодежи возникло стихийное протестное движение: возросло количество неработающей и неучащейся молодежи. Под напором критики эта реформа уже через несколько лет была свернута.

С началом рыночных реформ вначале 1990-х гг. школьное образование постепенно оказывается в роли «социального иждивенца». Возникший с переходом к капиталистической модели общественного устройства культ денежной составляющей жизненного успеха не только обрек школу на хроническое недофинансирование, но и существенно подорвал социальный престиж образованности, который в советское время был достаточно высоким. Пропаганда гедонистического стиля жизни фокусирование на материальных потребностях стали вытеснять привычную для старших поколений идею самоценности духовной жизни. Школа постепенно начинает утрачивать социализирующую функцию, превращаясь в механизм редуцированного предметного обучения.

Европа. На рубеже XX–ХXI вв. переход к информационному обществу в ряде индустриально развитых стран ведет к дальнейшим трансформациям национальных систем образования, в том числе в общеобразовательном звене. На переходе от печатных форм хранения и передачи информации к электронной на приоритетное место выдвигаются информационные ресурсы, формируется новая, природоохранная информационная стратегия хозяйственной деятельности. Использующее новые информационные технологии школьное образование постепенно становится ядром информационного общества.

Однако в складывающихся условиях происходит распространение образовательного процесса на все социальное пространство, в том числе и в его глобальном измерении, а не только в национально-государственном. Все большую популярность завоевывает так называемая «концепция непрерывного образования», осуществляющая прорыв временных рамок индивидуального обучения, «обрекая» человека на образование (и прежде всего самообразование) в течение всей жизни[15]. Формируется своего рода дилемма, противопоставляющая организационно оформленное институционализированное школьное образование и самообразовательную активность личности.

Россия. Школьное образование как социальное явление и процесс, как социальная система, наконец, как социализирующий институт, являясь элементом общества, испытывает на себе все изменения, происходящие в нем. Это вдвойне справедливо для современного российского общества, переживающего глубокие, качественные трансформации. Переходный характер процессов, происходящих в нашей стране, экономические, политические, социальные реформы, не могут не влиять как на социальную сферу образования в целом, так и на ее конкретные подсистемы в частности. Поэтому, рассматривая современное состояние школьного образования в России, методологически правильно было бы проанализировать его зависимость от общественных преобразований в стране. Такой подход подразумевает выявление места современной школы в системе социальных отношений и процессов, социальных институтов и структур, ее социальной роли в жизни трансформирующегося общества[16].

В 2001 г. российским правительством была принята Концепция модернизации образования на период до 2010 г. Ее главной задачей было установлено формирование стратегии, способной сделать образование инструментом модернизации страны. Хотя основные мероприятия Концепции касались реформы высшей школы и сферы науки, проблемы и перспективные направления развития системы школьного образования также были подвергнуты осмыслению.

В качестве приоритетных задач можно обозначить следующие:

— школа должна реально стать приоритетным образовательным институтом, развитие которого обеспечивается достаточным финансированием по всем основным позициям;

— государственная политика в отношении школы должна стать в полной мере политикой ее социальной защиты, поскольку школа не должна вовлекаться в рыночные отношения на правах автономного института;

— государственная политика в отношении школы должна стать дифференцированной, учитывающей интересы различных типов и видов образовательных организаций, социальных групп учащихся, их родителей, учителей;

— необходимо повсеместно внедрять новые педагогические концепции, основанные на демократических идеях сотрудничества различных социальных общностей, вовлеченных в систему школьного образования;

— школьное образование должно приобрести гуманистический характер, строиться на приоритете общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья учащихся, свободного развития личности[17].

Однако реальное положение в школьном образовании все еще остается неудовлетворительным. Некоторые инициированные в последнее время инновации расцениваются педагогическим сообществом как пример негативной модернизации, выступающей одним из факторов повышения социальной напряженности[18].

В настоящее время, будучи встроено в российскую культуру школьное образование активно влияет на формирование совокупности социальных норм, обладающих большей стабильностью, чем изменения. В условиях трансформирующегося общества школьное образование как социализирующий институт и как социальная практика для значительного слоя людей оказалось действенным фактором идентификации, ресурсом для инкорпорирования индивидов в изменяющуюся реальность.

Первый уровень институционализированного российского образования составляет общее образование, компонентами которого в настоящее время выступают: дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее и дополнительное образование детей[19]. Три уровня — начальное общее, основное общее и среднее (полное) общее, иногда называют средним (школьным) образованием, так как они включены в школьное образование и преподаются в средних школах.

Дошкольное образование в России осуществляется, как правило, в учреждениях дошкольного образования, в учреждениях общего образования (предшкола), учреждениях дополнительного образования детей (центры и объединения раннего развития ребёнка), но может осуществляться и дома в семье. С учётом того обстоятельства, что в России сейчас более трети молодых семей, имеющих ребёнка, не обеспечены детскими дошкольными учреждениями, подготовка родителей к азам семейного дошкольного воспитания становится одной из важней задач молодёжной семейной политики[20].

Цели различных ступеней школьного образования определены следующим образом. Начальное общее: формирование и начало развития личности ребенка (приобретение первоначальных знаний об окружающем мире, а также формирование навыков общения и решения несложных практических задач).

Основное общее: создание условий для дальнейшего становления и формирования личности обучающегося, развитие его склонностей и интересов.

Среднее (полное) общее: развитие творческих способностей обучающегося и формирования навыков самостоятельного обучения.

Будучи составной, вариативной частью общего школьного образования, дополнительное образование детей имеет своими целями: приобретение обучающимся устойчивой потребности в познании и творчестве, содействие самореализации и самоопределению, как в профессиональной, так и в личностной сферах. Чаще всего дополнительное образование детей понимается как целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ[21].

В подавляющем большинстве современных государств общее образование является бесплатным. При этом государственная поддержка структуры общего образования является одним из приоритетов социальной политики.

Таким образом, в настоящее время в России школа выступает в качестве основного института системы общего образования, которая, в свою очередь, может рассматриваться как управляемая часть процесса первичной социализации. До недавнего времени, в силу законодательно закрепленной обязательности получения общего образования, школа оставалась самым массовым из всех социализирующих институтов[22]. В качестве обучающегося в него включен каждый седьмой житель России. В той или иной мере в обеспечении функционирования школы участвует до 40% населения страны.

С точки зрения целей и задач, выполняемых национальной системой образования, школа представляет относительно обособленную сферу социализации личности, ее формирования и развития.

С некоторой долей условности перспективы дальнейшего развития школы как социализирующего института в трансформирующемся российском обществе могут быть сведены к трем главным вопросам:

1) каковы последствия дальнейшего усиления дифференцирующей функции школьного образования;

2) как меняются шансы различных слоев населения на получение качественного школьного образования;

3) как выстраиваются взаимосвязи школьного образования и рынка.

Сегодня школьное образование в большей степени выступает как фактор дифференциации, нежели интеграции. Значительный разрыв в доходах населения обостряет проблему обеспечения доступа к качественному образованию детей из различных социальных групп. Предлагаемое 12-летнее обучение, единый госэкзамен (ЕГЭ), возможность сдачи госэкзамена экстерном, без обучения в какой-либо образовательной организации — все это лишь способствуют усилению социального неравенства, повышая шансы детей из семей с высокими доходами: за счет репетиторства, возможностей влиять на членов экзаменационной комиссии и т. д.[23] К этому нужно прибавить факт неравномерности расходов на образование из бюджетов различных регионов.

В общеобразовательной школе селекция осуществляется уже при переходе к старшим звеньям общего образования (такое явление несопоставимо с тем, что было до 90-х гг.). Не только разные социальные страты воздействуют на дифференциацию образования, но влияют и разные подсистемы образования. Например, профильность вузовского образования «давит» на среднюю школу: создаются профильные классы при вузах (по большей части платные)[24].

Таким образом, соотношение селективной и эгалитарной функций в сфере школьного образования постепенно смещается в сторону первой, а основное требование эгалитарной политики — равный доступ к качественному образованию на всех его ступенях — становится все более далекой от реального мира политической декларацией. Селективная и эгалитарная функции действуют в режиме дополнения. Их отношение приобретает форму не только гармонии, но и конфликта. В определенном аспекте они предстают как полюсы парадигмального дифференциала образовательной политики. В СССР доминировала эгалитарная ориентация. В постсоветский период наблюдается инверсия, уход в иную крайность. Очевидно, что «личностно ориентированная» модель развития отечественной школы — это явный крен в сторону интересов наиболее обеспеченных слоев общества[25].

В качестве эмпирического подтверждения приведем основной результат, сделанный в ходе социологического исследования «Учащаяся молодежь в экономическом пространстве», проведенного в ряде городов Западной Сибири под руководством Л. Г. Борисовой в начале 2000-х гг. Если выпускники 9-го класса в целом соответствовали социальному составу населения обследованных городов, то к 11 классу наблюдалось выбывание из контингента учащихся детей из семей рабочих, мелких служащих, безработных, из неполных семей. Таким образом, исследователи сделали вывод о том, что происходит разрыв в социальном составе контингента различных типов школ, который сопровождается вымыванием слабых в социальном отношении групп из сферы образования. Современное школьное образование все больше ориентируется на потребности не столько социальных институтов и систем, сколько конкретных людей — потребителей образовательных услуг, что с неизбежностью привело к развитию системы негосударственного образования.

В условиях расширяющейся социальной дифференциации российского общества, сопровождающейся коммерциализацией образования, различные социальные слои и группы артикулируют иные, чем государство, цели и интересы по отношению к школьному образованию. Если на одном конце спектра располагается заинтересованность в сохранении национальной культуры, языка, традиций, этнического и религиозного самосознания, то на другом — стремление изменить свое социальное положении, войти в состав формирующейся элиты. В связи с институт школьного образования приобретает все большую вариативность, которая воплощает идею диверсификации обучения и ведет к новым моделям образовательных организаций, призванных обеспечить самореализацию личности, ее профессиональное и общекультурное развитие.

По мнению Н. П. Гришаевой катастрофически увеличивается разрыв в уровне социализации детей из различных типов семей. Примерно 30–40% дошкольников в современной России не получают социальных навыков общения и поведения, формируемых через систему дошкольных учреждений, в то время, как поступление в престижную школу невозможно без серьезной подготовки, за которую родители должны платить немалые деньги. Подобной услугой может воспользоваться лишь незначительная часть родителей — от 10 до 30% жителей крупных городов.

Современные реалии потребовали от исследователей школьного образования обращения к новым объяснительным моделям и, соответственно, к новым понятийным конструкциям, через которые ведется познание социальной реальности. В последние годы все большую популярность завоевывает способ рассмотрения образования как «рынка образовательных услуг». При этом наработки российских социологов не только являются своего рода ответом на вызовы трансформационного кризиса, переживаемого образовательными институтами России, но, в определенной мере лежат в русле общемировой тенденции исследования образования. Так, по мнению Н. Штера образование становится в современных условиях «инструментальным в отношении потребностей инновационной экономики и общества знаний»[26].

Основной интерес исследователей-«рыночников» сосредоточен на изучении механизмов и особенностей взаимодействия системы школьного образования с её реальными «потребителями».

По мнению Ю. Р. Вишневского и Н. Л. Антоновой социологический анализ проблем школьного образования через призму рыночных отношений позволяет адекватно отразить глобальное изменение природы товарно-денежных отношений: товар все более выступает в форме услуг и информации, то есть знаний[27]. В индустриально развитых странах за последние 50 лет прирост занятых в сфере услуг в среднем в 15 раз опережал рост занятых в сфере производства. В исследовании российского образования проблема влияния «сервилизации» возникла в связи с появлением платных образовательных услуг, первоначально являвшихся частью системы дополнительного образования. По мере расширения сферы платных услуг, подход, превращающий ученика и его родителей в клиентов, завоевывает все больше сторонников.

Теперь в качестве одной из центральных проблем развития института школьного образования становится то, насколько удовлетворяются потребности таких клиентов. Возникает необходимость в маркетинге «образовательных услуг». Социально-экономический подход как бы смыкается с личностно-ориентированным обучением.

Допуская рассмотрение школьного образования в качестве сферы образовательных услуг, сторонники рыночного подхода ставят в целом положительную задачу увеличения через дополнительное образование образовательного пространства, в котором может развиваться личность, в котором удовлетворяются ее различные социальные и индивидуальные потребности. Однако, по нашему мнению, сопровождающее этот процесс постепенное, но неотвратимое сокращение сферы обязательного школьного образования, сводит на нет положительный эффект данной инновации.

Несомненно, принцип платности содействует здоровой конкуренции в образовательной системе, ведет к повышению ответственность как производителей услуг за их качество, так и потребителей за их рациональное использование. Однако, с другой стороны, такой подход неизбежно усиливает социальную дифференциацию российского общества.

По мнению противников рыночного подхода, идея о том, что негосударственное образование формируется на стыке двух социальных институтов (образования и бизнеса), является весьма спорной, потому что основная функциональная характеристика института бизнеса — это получение прибыли. Образование же по своей природе носит некоммерческий, неприбыльный характер[28]. Коммерциализация школьного образования ведет к тому, что многие образовательные организации деформируют сущность образования, рассматривая его как инструмент для зарабатывания денег. Специфику негосударственного образования как социального института нужно искать прежде всего в альтернативном характере взаимодействия социальных общностей — участников образовательного процесса. Эта альтернативность проявляется во взаимодействии как учредителей, администрации учебного заведения с педагогическим коллективом, так и педагогов с учащимися и родителями.

Ряд исследователей отмечают, что процесс институциализации негосударственного школьного образования идет гораздо быстрее и продуктивнее, чем профессионального и высшего. На сегодняшний день в негосударственных школах сложился постоянный преподавательский коллектив, сформированы собственные традиции, обычаи, символика. Многие негосударственные школы активно сотрудничают с вузами.

Е. С. Попова справедливо полагает, что применение концепта рынка в отношении системы образования является обоснованным. При этом применение вышеназванного концепта в исследованиях школьного образования влечёт за собой изучение таких аспектов современной образовательной реальности, как качество предоставляемой образовательной услуги, установление соответствующей цены, формирование спроса, воспроизводство статусных позиций в ходе получения образования, анализ ситуации «входа и выхода» и многих других аспектов[29].

Именно концепт «рынка образовательных услуг» адекватно фиксирует изменившуюся в ходе трансформации российского общества ценность образования, его инструментальный характер. Широкое использование данного концепта привело к своего рода «маркетизации» сферы образования, к «привнесению рыночных принципов и практик в сферы, свободные от воздействия рынка, что делает социально-экономическую систему более ориентированной на изучение потребностей клиентов»[30].

Использование концепта рынка предполагает двухаспектный подход к изучению образовательной реальности школы. С одной стороны, это исследование образовательной организации как «продавца» образовательных услуг, как системы, которая играет определённую роль в обществе и имеет собственные функции, в частности, функцию социального воспроизводства. С другой стороны, это изучение «покупателей», то есть индивидов, которые реализуют свои «образовательные потребности» в ходе образовательного процесса.

Образовательные потребности включены в каждый уровень иерархии потребностей, выступая в качестве системообразующего фактора человека и общества. «И в этом смысле относятся к разряду высших, сущностных потребностей общества как социальной системы»[31]. По своей природе потребность в образовании является разновидностью социально-духовной потребности, которая формируется под воздействием различных социальных факторов. «Для постиндустриального общества образовательная потребность это средство индивидуализации личности, фактор становления её свободы. В информационном обществе это условие саморазвития и самореализации человека»[32]. Таким образом, образовательная потребность, это «обусловленное социальными и культурными детерминантами активно-деятельностное отношение субъекта к сфере знания, являющееся сущностной характеристикой его развития, самоопределения и самореализации»[33].

Выделяют шесть видов образовательных потребностей:

– потребность профессионального совершенствования;

При этом существенными чертами образовательных потребностей являются: социальная обусловленность, системность, полисубъектность, полифункциональность, индивидуализация, активность, свобода выбора способов реализации, и преемственность.

В рамках настоящего исследования виды образовательных потребностей могут трактоваться как пространство целей школы как социализирующего института. В этом случае черты образовательных потребностей возможно рассматривать в качестве факторов функционирования данного института.

Значимость рыночного подхода, в том числе концепта «образовательной потребности» оказалась весьма велика в научном дискурсе и практике проведения социологических исследований института школьного образования.

В условиях перманентной модернизации российского образования социальное развитие индивида в рамках школы характеризуется неопределенностью социализации, что проявляется в разрушении прежних ценностей и в плюрализме, возникающих новых, в отсутствии объединяющего всех ориентира — идеала, интегрирующего социум. Уже на этапе «подросткового кризиса» (9-й класс) достаточно явственно ощущается воздействие происходящих общественных трансформаций на субкультуру подростков-школьников[34].

В этой связи важную роль начинает играть такое свойство школы как ее психологическая укорененность[35]. Будучи искусственно созданной структурой взаимодействия, школа превращает ценностные представления обучающегося индивида в важнейший фактор мотивации поведения. В определенном смысле основная задача школы как социализирующего института заключается в формировании привычного образа мысли, руководствуясь которым живут люди. На уровне повседневных образовательных практик остается открытым вопрос о возможностях и условиях рефлексии институциональных особенностей школы. Иначе говоря, проблема состоит в том, насколько тесно связано функционирование школы с осознанным следованием институциональным нормам.

Безусловно, школа связана с тем, что с некоторой долей условности может быть названо «повседневной рефлексией». Школьные правила и проистекающие из них поведенческие ограничения в той или иной степени осознаются всем обучающимися индивидами. Однако вопрос, насколько такая рефлексия является обязательной, до сих пор остается дискуссионным. Во многом его решение определяется теоретической установкой исследователя. Сторонники теории рационального выбора считают, что рассматриваемое на уровне повседневных учебных практик институциональное поведение обучающихся невозможно без актуально протекающей рефлексии. Понимание и осмысление собственного поведения необходимо, а формирование таких навыков должно являться важной задачей школы как социализирующего института. Так, например, в своей теории морального развития Лоуренс Кольберг отмечает, что на всех трех уровнях морального развития ребенок осознанно и вполне рационально выбирает модель своего поведения. На предконвенциональном уровне (возраст 4–10 лет) на основе осознания правил и ограничений ребенок ориентируется на получение вознаграждения (за соблюдение правил) и избежание наказания (за нарушение ограничений). На конвенциональном уровне (возраст 10–13 лет) характер мотивации меняется. Теперь подросток ориентируется на одобрение со стороны своего социального окружение и сохранение хороших отношений со «значимыми другими». Однако основу его поведения по-прежнему составляют осознаваемые правила и запреты, которые теперь расширяются до социальных норм. На постконвенциональном уровне (возраст старше 13 лет) происходит переориентация на универсальные этические принципы. Однако работа по соотнесению конкретных поступков и данными принципами все еще требует постоянной рефлексии последних[36]. Таким образом, даже в раннем возрасте ребенок, действующий в институциональных рамках школы, имеет представление о санкциях, которые может повлечь отклонение его поведения от институциональных экспектаций.

Противники теории рационального выбора (Дж. Сёрль, Р. Грофстейн и др.) отрицают необходимость актуально протекающей рефлексии для функционирования социальных институтов[37]. Институциональное поведение не есть следствие рационального выбора, но скорее представляет собой некую неосознаваемую программу, которой следует индивид. Как правило, ключевое значение имеет язык, который и выступает основным конструктором институциональных структур[38].

Обе эти теоретические позиции, по нашему мнению, отличаются неполнотой и комплиментарны друг другу.

В рамках настоящего исследования школа, рассматриваемая в рамках настоящей работы в качестве социализирующего института, связана со специализированной рефлексией, находящей свое выражение (и закрепление) в правовых нормах: «Институт — ...совокупность норм права в какой-либо области общественных отношений, та или иная форма общественного устройства...»[39]. Согласно концепции Д. Норта нормативный характер социального института развертывается на трех взаимосвязанных уровнях: уровне формальных правил (право), уровне неформальных ограничений (мораль и обычаи), и уровне эффективного обеспечения соблюдения этих правил и ограничений (социальный контроль)[40].

Практикующим педагогам хорошо известно то обстоятельство, что между институциональными предписаниями и реальным поведением школьника как в учебной, так и во внеучебной деятельности практически всегда существует разрыв. Более того, зачастую ликвидация такого разрыва становиться приоритетов воспитательной работы учителя. Однако, возможно ли это? Согласно теории Ф. Коллина такой разрыв принципиально не может быть преодолеет в силу того, что последний представляет собой необходимый локус формирования любого социального института, в том числе школы. Институциональные предписания (представления о том, как следует поступать) представляют собой идеальные конструкты, порождаемые процессами идеализации и проектирования. Ни конвенциональные соглашения между людьми, ни индивидуальные решения какой-либо авторитетной инстанции не способны породить социальный институт[41]. Определенная независимость социальных институтов от стоящих за ними социальных процессов проистекает из самой их природы — будучи идеализациями или, другими словами, экстраполяциями социальных фактов, они (институты) естественным образом выходят за их (социальных фактов) границы.

При рассмотрении школы в качестве социализирующего института особую сложность приобретает вопрос о соотношении собственно институционального содержания и организационного его оформления. Согласно классической институционалистской парадигме, организационная структура является неотъемлемым признаком социального института. Не случайно первым и наиболее распространенном в обыденном словоупотреблении значением термина «школа» выступает «образовательная организация (учреждение)». Промысливание «школы» в качестве социального/социализирующего института требует определенных интеллектуальных усилий и практически не встречается за пределами научного дискурса.

Например, по мнению М. Ф. Черныша социальные организации должны входить в категорию «социальный институт» в силу того, что они обладают силой воплощать институциональные нормы и правила в жизнь[42]. Согласно точке зрения Д. Норта и ряда других исследователей социальный институт следует отличать от конкретных организаций и групп[43]. Сходство между социальной организацией и социальным институтом заключается в том, что в обоих случаях происходит структурирование взаимоотношений между людьми. Однако, если в рамках социального института складываются наборы правил, норм, и последствий их нарушения, то в рамках социальной организации происходит нечто совсем другое — опираясь на институционализированные правила и учитывая последствия их нарушения, конкретные индивиды и группы моделируют собственные стратегии и навыки по достижению своих целей. Если социальный институт — это правила игры, то социальная организация — сама игра.

В данном вопросе мы в целом разделяем позицию И. А. Шмерлиной: «Включать ли собственно организацию в объем понятия институт — в конечном счете не более чем вопрос аналитической целесообразности. Если рассматривается непосредственно организационное строительство как воплощение институциональной логики («институциональных правил»), это будет, возможно, оправданно»[44]. Тем не менее, учитывая, что «организационный редукционизм» широко распространен в социологических исследования школы, мы полагаем весьма важным зафиксировать принципиальное отличие школы как социализирующего института от школы как социальной организации.

Еще одной важной проблемой, проистекающей из понимания школы как социального института, является вопрос о том, насколько правомерно (и продуктивно) рассматривать в качестве отдельной институциональной характеристики школы повседневную практику. Ведь чаще всего внимание исследователей (особенно педагогов) сосредотачивается на формализованных и технологизированных аспектах учебной и, реже, внеучебной деятельности: методика преподавания, содержание учебных дисциплин, системы контроля усвоения материала, формируемые знания, умения навыки и т. п. Фокусировка внимания на обыденном статусно-ролевом поведении, по нашем мнению, лежит в тренде современной социологической мысли с ее повышенным интересом к феноменологическим и процессуальным аспектам повседневности.

Большую часть «школьной повседневности» составляют так называемые «события образования», осуществляющиеся на основе планов и проектов, но никогда не совпадающие с ними полностью. Аналитическими задачами исследования школьной повседневности выступают:

– каковы основания и критерии, позволяющие те или иные действия, осуществляемые в рамках учебных ситуаций, определять как «разумные», «правильные», «адекватные»;

– каков порядок построения, регулирования и координирования этих ситуаций и соответствующих им определений;

– каковы практические статусно-ролевые взаимодействия участников привычных ситуаций, благодаря которым они (ситуации) становятся осмысленными.

Согласно этнометодологической теории Г. Гарфинкеля все участники образовательного процесса должны обладать определенным знанием о том, как привычным образом организуются те или иные ситуации учебного взаимодействия и соответствующие им социальные практики, акторами которых они являются[45].

В рамках типичной учебной ситуации конкретные действия обретают свою «фактичность» и «осмысленность», становясь своего рода тканью, из которой сплетаются институционализированные практики школы. Это становится возможным благодаря ряду факторов.

Во-первых, еще до вступления во взаимодействие участникам учебной ситуации становится известен некоторый набор взаимных ожиданий относительно вероятного порядка ее осуществления. Эти экспектации хотя и регулируют, но не определяют полностью актуальный порядок развертывания события, составляющих его взаимодействий и процедуры наделения учебной ситуации личностным смыслом. Подобное «предзнание» выступает основой «коммуникативной компетентности», которой, в той или иной мере обладают все участники образовательного процесса. Участники взаимодействия квалифицируют друг друга как коммуникативно компетентных, что служит основой доверия и позволяет наделить совершающиеся действия осмысленностью.

«Разумность», «рациональность» и «правильность» конкретного образовательного действия зависит от институционального контекста, но обретается в рамках конкретной образовательной структуры (в нашем случае — школы), нормативные ценности которой, взаимно разделяются действующими лицами.

Составляющие школьную повседневность образовательные действия обладают такой важной характеристикой, как «нормальность». Интерпретация образовательных действий как нормальных происходит посредством установления их типичности, расчета вероятности их наступления, а также на основе сопоставления с прошлыми и будущими действиями. При этом учитывается весь набор условий их осуществления: ситуационные обстоятельства, место в системе «цель — средства», эффективность, моральная адекватность.

Во-вторых, следует учитывать, что смысл образовательного действия, не является его имманентным свойством, а возникает посредством особой процедуры установления согласия, предполагающей, что всеми его участниками действие будет истолковано как обладающее смыслом. Осмысленность, придаваемая конкретному образовательному действию, возникает как эффект включенности в ситуацию, а не вследствие понимания структурированных правил, то есть не на формально-логическом уровне. Иными словами, в своих действиях и учителя и ученики в своих действиях основываются на допущении, что все участники образовательного взаимодействия поступают рационально и осмысленно независимо от того, насколько в действительности их действия рациональны и осмысленны.

В-третьих, образовательные действия, совершаемые учениками, обладают рядом особенностей. В привычной учебной ситуации коммуникативные действия организованы в форме выражения собственного мнения (определенной точки зрения) на заданную тему. Как коммуникативные, так и иные действия, совершаемые в рамках учебной ситуации, как правило, выстраиваются как действия, совершаемые для учителя, ориентированные на получение от него определенной реакции[46].

И учителя и ученики исходят из того, что совершаемые ими коммуникативные действия требуют взаимопонимания, представляющего собой процедуру опознавания и демонстрации друг другу того, что то, что говорится, говорится надлежащим применительно к конкретной ситуации образом.

При этом демонстрация взаимопонимания достигается за счет вербализации согласия/несогласия, где признать нечто в качестве взаимно разделяемого и понятного означает показать, что разделяется тот способ, посредством которого это нечто высказывается[47].

Таким образом, не только образовательные действия (то есть действия, осуществляемые учениками и учителями в учебной ситуации), но и учебная ситуация в целом приобретают свою осмысленность не вследствие соотнесения с идеальными образцами (установленными планами, программами, стандартами и иными нормативными документами), а путем взаимного конструирования, в процессе которого реакции других людей служат подтверждением «правильности» собственных действий, и наоборот.

При этом избираемые способы действия, рассматриваемые факты, принимаемые решения и т. д. обретают свою осмысленность, уместность и целесообразность лишь применительно к конкретной ситуации.

Необходимость и адекватность совершаемых образовательных действий локально обусловлены и определены лишь внутри школьных социальных практик, что и обуславливает возможность рассмотрения школы (точнее школьной повседневности) в качестве социального института, вне формально-организационного аспекта, традиционно определяющего школу как организационное воплощение социального института образования.

Школьная образовательная деятельность может осуществляться лишь совместно учителем и учениками в ситуации, сообща определяемой и выстраиваемой ими как учебная. В силу этого, любое изменение в порядке осуществления образовательных действий влечет за собой изменение самой образовательной реальности — в том, как она производится и организуется ее участниками.

Исходя из проведенного выше анализа «пространство институционализации» общеобразовательной школы можно представить состоящим из четырех сегментов: норм права, установок обыденного сознания, повседневных статусно-ролевых практик и формальной социальной организации. Организация сегментов задана двумя онтологическими осями: степень формализации и тип активности.

В правой части схемы располагается все, что можно назвать «правилами поведения», представляющими собой ментальные конструкции, укорененные в обыденном или специализированном (правовом, педагогическом) сознании.

Левая часть схемы содержит поведенческие аспекты, проявляющие себя в реальной школьной практике, официальных или неофициальных моделях образовательного взаимодействия.

В основе данной работы лежат положения и выводы научной школы социологии молодежи Московского гуманитарного университета (И. М. Ильинский, А. И. Ковалева, Вал. А. Луков, Д. Л. Агранат и др.[48]) и близких к этой школе ученых — представителей различных областей гуманитарного знания (О. И. Волжина, А. Л. Журавлев, Н. В. Захаров, А. В. Костина, Вл. А. Луков, С. И. Плаксий, Л. В. Романюк, В. А. Ситаров, Б. Г. Юдин и др.[49]).

[1] Подробнее см.: Дюркгейм Э. Метод социологии // Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии / Пер. с фр. и послесловие А. Б. Гофмана. М. : Наука, 1990. С. 391–532; Норт Д. Институты, институциональные изменения и функционирование экономики / Пер. с англ. А. Н. Нестеренко ; Предисл. и науч. ред. Б. З. Мильнера. М. : Фонд экономической книги «Начала», 1997; Глотов М. Б. Социальный институт: определение, структура, классификация // Социологические исследования. 2003. № 10. С. 13–19; Полтавская Е. И. О понятии «социальный институт» // Социологические исследования. 2009. № 3. С. 68–71; Ковалев А. Д. О природе социальных институтов : Выступление на семинаре Института социологии РАН, 25 мая 2005 г.; Черныш М. Ф. Выступление на семинаре «О природе социальных институтов» Института социологии РАН, 25 мая 2005 г.; Шмерлина И. А. Понятие «социальный институт»: анализ исследовательских подходов // Социологический журнал. 2008. № 4. С. 53–69; Collin F. Social Reality. L. : Routledge, 1997 // Сессия «Теоретическая социология» (3–30 июня 2004 г.) : Методические материалы / Национальный фонд подготовки кадров, Институт социологии РАН, Российский университет Дружбы народов. М. : Федеральный центр переподготовки преподавателей социологии, 2004. С. 296–384; Grafstein R. Institutional Realism: the Social and Political Constraints on Rational Actors. New Haven, CT ; L. : Yale University Press, 1992.

[2] Веблен Т. Теория праздного класса. М. : Прогресс, 1984. С. 202, 204.

[3] На важности исторического подхода в исследовании процессов институционализации и легитимации настаивают такие исследователи, как П. Бергер и Т. Лукман (Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М. : Медиум, 1995. С. 92).

[4] Меньшиков В. М. Российская школа в контексте европейского образования (историко-теоретический анализ) : Дис. … д-ра пед. наук. М., 1996. С. 7.

[6] Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. М. : Просвещение, 1983. — 608 с.

[8] Подробнее см.: Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. М. : АПН РСФСР, 1963. — 510 с.; Kühnert F. Allgemeinbildung und Fachbildung in der Antike. Berlin : Akademie-Verlag, 1961. — 152 s.

[9] Шебалдин Ю. Н. Государственный бюджет царской России в начале XX века (до первой мировой войны) // Исторические записки. 1959. Т. 65. С. 163–190.

[10] Ольденбург С. С. Царствование императора Николая II. М. : Феникс, 1992. Т. 2.

[11] Андреев А. Л. О модернизации образования в России. Историко-социологический анализ // Социологические исследования. 2011. № 9. С. 111–120.

[12] Субботина К. И. Народное образование и бюджет. М. : Финансы, 1965; Байнхауэр Х., Шмакке Э. Мир в 2000 году. М., 1973.

[14] Кочетов А. Н. Профессиональное образование в 60-х — 80-х годах: путь к инфляции // Отечественная история. 1994. № 4–5.

[15] Ващекин Н. П., Урсул А. Д. Ориентиры опережающего образования // Социологические исследования. 2000. № 5. С. 91; Шуклина Е. А. Самообразование как отрасль социологического знания // Социологические исследования. 1999. № 4. С. 87–94.

[16] Зборовский Г. Е. Образование: научные подходы к исследованию // Социологические исследования. 2000. № 6. С. 25.

[17] Социология образования и воспитания : Учебно-методическое пособие. Ставрополь : Изд-во СГПИ, 2010. С. 61–62.

[18] В первую очередь дискуссия ведется о ключевых положениях нового российского закона об образовании, особенно ч. 4 ст. 43, позволяющей отчислить обучающегося из образовательной организации за совершение дисциплинарного проступка (Федеральный Закон РФ от 29 декабря 2012 года № 279-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»).

[19] Существует точка зрения, согласно которой дошкольное и/или начальное общее образование не включают в понятие общее образование и рассматривают отдельно.

[20] Социология образования и воспитания : Учебно-методическое пособие. Ставрополь : Изд-во СГПИ, 2010. С. 59–60.

[21] Впервые понятие «дополнительное образование детей» появилось в России в начале 90-х годов в связи с принятием закона «Об образовании» (Закон РФ от 10.07.1992 №3266-1, ст. 26).

[22] Обязательность общего образования провозглашена п. 3 ст. 19 Закона РФ от 10.07.1992 №3266-1 «Об образовании».

[23] Смолин О. Н. Выступление на Круглом столе «Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности». См.: Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности («круглый стол») // Социологические исследования. 2003. № 5. С. 91).

[24] Собкин В. С. Выступление на Круглом столе «Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности». См.: Там же. С. 92.

[25] Нечаев В. Я. Выступление на Круглом столе «Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности». См.: Там же.

[26] Цит. по: Новые направления в социологической теории. М. : Прогресс, 1978. С. 23. См. также: Encyclopedia of Sociology : 5 vols. 2nd ed. N. Y. : Macmillan Reference USA, 2000. Р. 171–172; Maasen S., Weingart P. Metaphors and the Dynamics of Knowledge. L. ; N. Y. : Routledge, 2000. Р. 3; Altbach P. G., Reisberg L., Rumbley L. E. Trends in Global Higher Education : Tracking an Academic Revolution / Global Perspectives on Higher Education. Vol. 22. P. : UNESCO Publishing, 2010.

[27] Цит. по: Зборовский Г. Е., Коврова Н. В. Социология образования перед новыми вызовами («круглый стол») // Социологические исследования. 2000. № 6. С. 58–66.

[28] Нотман О. В. Выступление на круглом столе. Цит. по: Зборовский Г. Е., Коврова Н. В. Указ. соч.

[29] Попова Е. С. «Новые концепты» социологии образования: возникновение и проблемы операционализации // Вестник Института социологии. 2012. № 5. С. 202–215.

[30] Тейтельман Н. Б. Потребности в образовании студентов негосударственных вузов : Дис. ... канд. социол. наук : 22.00.06. Екатеринбург, 2004. С. 594.

[31] Kong-Ming New P. The Personal Identification of the Interviewer // The American Journal of Sociology. 1956. Vol. 62. Р. 213–214.

[34] Пронина Е. И. Образование в условиях модернизации // Социологические исследования. 2006. № 10. С. 149.

[35] По мнению И. А. Шмерлиной данное свойство присуще все социальным институтам, а не только школе (подробнее см.: Шмерлина И. А. Указ. соч. С. 56).

[36] Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. 9-е изд. СПб. : Питер, 2005. С. 464–465; Kohlberg L. The Philosophy of Moral Development : Moral Stages and the Idea of Justice. San Francisco : Harper & Row, 1981.

[37] Подробнее см.: Grafstein R. Op. cit; Searle J. R. Mind, Language and Society: Philosophy in the Real World. N. Y. : Basic Books, 1999; Searle J. R. The Construction of Social Reality. N. Y. : The Free Press, 1995.

[38] Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М. : Медиум, 1995. С. 108.

[39] Кураков Л. Экономика и право : Словарь-справочник [Электронный ресурс] // Национальная юридическая энциклопедия. URL: http://www.determiner.ru/dictionary/222 (дата обращения: 1.02.2013).

[41] Collin F. Social Reality. L. : Routledge, 1997 // Сессия «Теоретическая социология» (3–30 июня 2004 г.) : Методические материалы / Национальный фонд подготовки кадров, Институт социологии РАН, Российский университет Дружбы народов. М. : Федеральный центр переподготовки преподавателей социологии, 2004. С. 347.

[42] Черныш М. Ф. Выступление на семинаре «О природе социальных институтов» Института социологии РАН, 25 мая 2005 г.

[43] Современная западная социология : Словарь / Сост. Ю. Н. Давыдов, М. С. Ковалева, А. Ф. Филиппов. М. : Политиздат, 1990. С. 116–117; Норт Д. Указ. соч. С. 19–20.

[45] Подробнее см.: Гарфинкель Г. Исследование привычных оснований повседневных действий / Пер. с англ. Э. Н. Гусинского и Ю. И. Турчаниновой // Социологическое обозрение. 2002. Т. 2. № 1. С. 42–70; Гарфинкель Г. Обыденное знание социальных структур: документальный метод интерпретации в профессиональном и непрофессиональном поиске фактов / Пер. с англ. Э. Н. Гусинского и Ю. И. Турчаниновой // Социологическое обозрение. 2003. Т. 3. № 1. С. 3–19; Гарфинкель Г. Понятие «доверия»: доверие как условие стабильных согласованных действий и его экспериментальное изучение / Пер. с англ. В. Г. Николаева // Социальные и гуманитарные науки: отечественная и зарубежная литература. Реферативный журнал. Сер. 11 : Социология. 1999. № 4. С. 126–166; Гарфинкель Г. Что такое этнометодология? / Пер. с англ. А. М. Корбута // Социологическое обозрение. 2003. Т. 3. № 4. С. 3–25.

[46] Это означает, что последовательности действий организуются таким образом, чтобы легко опознаваться со стороны учителя именно как действия учебные, а не какие-либо иные.

[47] Подробнее см.: Тягунова Т. В. «Воспринимаемая нормальность» учебных ситуаций // Социологический журнал. 2006. №1/2. С. 129–146.

[48] См.: Ильинский И. М. Образовательная революция. М. : МГСА, 2002; Его же. Образование в целях оглупления // Знание. Понимание. Умение. 2010. № 1. С. 3–30; Его же. Куда идет отечественное образование // Знание. Понимание. Умение. 2011. № 1. С. 4–13; Ковалева А. И. Методологические проблемы исследования социализации // Знание. Понимание. Умение. 2012. № 2. С. 19–24; Луков Вал. А. Воспитание и глобализация : Проблемы социологии воспитания. М. : Флинта ; Наука, 2007; Его же. Биосоциология молодежи и будущее гражданского общества // Знание. Понимание. Умение. 2012. № 1. С. 13–19; Луков Вал. А., Агранат Д. Л. Курсанты: Плац. Быт. Секс: Социологическое и социально-психологическое исследование. М. : Флинта ; Наука, 2005; Агранат Д. Л., Васильева Н. В., Гневашева В. А., Ковалева А. И., Луков Вал. А., Селиверстова Н. А Трудовая социализация подростков : По материалам социологического исследования. М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2005; Луков Вл. А., Луков Вал. А., Ковалева А. И. Уроки Макаренко. М. : Ключ-С, 2006.

[49] Волжина О. И. Школа как тип образовательного учреждения // Знание. Понимание. Умение. 2012. № 1. С. 300–302; Журавлев А. Л., Дробышева Т. В. Влияние раннего экономического образования на ценностные ориентации младших школьников // Знание. Понимание. Умение. 2012. № 1. С. 181–190; Захаров Н. В., Луков А. В. Школа тезаурусного анализа // Знание. Понимание. Умение. 2006. № 1. С. 231–233; Костина А. В., Хорина Г. П. Образование как функциональная система: особенности проявления в различных типах общества // Знание. Понимание. Умение. 2012. № 1. С. 65–71; Луков Вал. А., Луков Вл. А. Тезаурусный подход в гуманитарных науках // Знание. Понимание. Умение. 2004. № 1. С. 93–100; Луков Вл. А. Реформы образования // Знание. Понимание. Умение. 2005. № 3. С. 217–219; Плаксий С. И. Болонский процесс в России: плюсы и минусы // Знание. Понимание. Умение. 2012. № 1. С. 8–12; Романюк Л. В., Скударёва Г. Н. Профессионализм учителя: от осмысления педагогических взглядов Л. Н. Толстого к современному прочтению // Знание. Понимание. Умение. 2012. № 1. С. 191–196; Ситаров В. А., Глаголев С. Н., Шутенко, А. И. Адаптивная образовательная среда как педагогическое пространство обучения детей с ограниченными возможностями развития // Знание. Понимание. Умение. 2011. № 3. С. 222–230; Юдин Б. Г. О подготовке студентов к ответственному проведению исследований // Знание. Понимание. Умение. 2011. № 1. С. 21–26.

Агранат Д. Л., Васильева Н. В., Гневашева В. А., Ковалева А. И., Луков Вал. А., Селиверстова Н. А Трудовая социализация подростков : По материалам социологического исследования. М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2005.

Андреев А. Л. О модернизации образования в России. Историко-социологический анализ // Социологические исследования. 2011. № 9. С. 111–120.

Байнхауэр Х., Шмакке Э. Мир в 2000 году. М. : Прогресс, 1973.

Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М. : Медиум, 1995.

Ващекин Н. П., Урсул А. Д. Ориентиры опережающего образования // Социологические исследования. 2000. № 5. С. 90–97.

Веблен Т. Теория праздного класса. М. : Прогресс, 1984.

Гарфинкель Г. Исследование привычных оснований повседневных действий / Пер. с англ. Э. Н. Гусинского и Ю. И. Турчаниновой // Социологическое обозрение. 2002. Т. 2. № 1. С. 42–70.

Гарфинкель Г. Обыденное знание социальных структур: документальный метод интерпретации в профессиональном и непрофессиональном поиске фактов / Пер. с англ. Э. Н. Гусинского и Ю. И. Турчаниновой // Социологическое обозрение. 2003. Т. 3. № 1. С. 3–19.

Гарфинкель Г. Понятие «доверия»: доверие как условие стабильных согласованных действий и его экспериментальное изучение / Пер. с англ. В. Г. Николаева // Социальные и гуманитарные науки: отечественная и зарубежная литература. Реферативный журнал. Сер. 11 : Социология. 1999. № 4. С. 126–166.

Гарфинкель Г. Что такое этнометодология? / Пер. с англ. А. М. Корбута // Социологическое обозрение. 2003. Т. 3. № 4. С. 3–25.

Глотов М. Б. Социальный институт: определение, структура, классификация // Социологические исследования. 2003. № 10. С. 13–19.

Дюркгейм Э. Метод социологии // Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии / Пер. с фр. и послесловие А. Б. Гофмана. М. : Наука, 1990. С. 391–532.

Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. М. : АПН РСФСР, 1963. — 510 с.

Зборовский Г. Е. Образование: научные подходы к исследованию // Социологические исследования. 2000. № 6. С. 21–29.

Зборовский Г. Е., Коврова Н. В. Социология образования перед новыми вызовами («круглый стол») // Социологические исследования. 2000. № 6. С. 58–66.

Ильинский И. М. Образовательная революция. М. : МГСА, 2002.

Ковалев А. Д. О природе социальных институтов : Выступление на семинаре Института социологии РАН, 25 мая 2005 г.

Кочетов А. Н. Профессиональное образование в 60-х — 80-х годах: путь к инфляции // Отечественная история. 1994. № 4–5. С. 143–158.

Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. 9-е изд. СПб. : Питер, 2005.

Кураков Л. Экономика и право : Словарь-справочник [Электронный ресурс] // Национальная юридическая энциклопедия. URL: http://www.determiner.ru/dictionary/222 (дата обращения: 1.02.2013).

Луков Вал. А. Воспитание и глобализация : Проблемы социологии воспитания. М. : Флинта ; Наука, 2007.

Луков Вал. А., Агранат Д. Л. Курсанты: Плац. Быт. Секс: Социологическое и социально-психологическое исследование. М. : Флинта ; Наука, 2005.

Луков Вл. А., Луков Вал. А., Ковалева А. И. Уроки Макаренко. М. : Ключ-С, 2006.

Меньшиков В. М. Российская школа в контексте европейского образования (историко-теоретический анализ) : Дис. … д-ра пед. наук. М., 1996.

Новые направления в социологической теории / Под ред. Г. В. Осипова. М. : Прогресс, 1978.

Норт Д. Институты, институциональные изменения и функционирование экономики / Пер. с англ. А. Н. Нестеренко ; Предисл. и науч. ред. Б. З. Мильнера. М. : Фонд экономической книги «Начала», 1997.

Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности («круглый стол») // Социологические исследования. 2003. № 5. С. 89–100.

Ольденбург С. С. Царствование императора Николая II. М. : Феникс, 1992. Т. 2.

Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. М. : Просвещение, 1983. — 608 с.

Полтавская Е. И. О понятии «социальный институт» // Социологические исследования. 2009. № 3. С. 68–71.

Попова Е. С. «Новые концепты» социологии образования: возникновение и проблемы операционализации // Вестник Института социологии. 2012. № 5. С. 202–215.

Пронина Е. И. Образование в условиях модернизации // Социологические исследования. 2006. № 10. С. 149.

Современная западная социология : Словарь / Сост. Ю. Н. Давыдов, М. С. Ковалева, А. Ф. Филиппов. М. : Политиздат, 1990.

Социология образования и воспитания : Учебно-методическое пособие. Ставрополь : Изд-во СГПИ, 2010.

Субботина К. И. Народное образование и бюджет. М. : Финансы, 1965.

Тейтельман Н. Б. Потребности в образовании студентов негосударственных вузов : Дис. ... канд. социол. наук : 22.00.06. Екатеринбург, 2004.

Тягунова Т. В. «Воспринимаемая нормальность» учебных ситуаций // Социологический журнал. 2006. №1/2. С. 129–146.

Черныш М. Ф. Выступление на семинаре «О природе социальных институтов» Института социологии РАН, 25 мая 2005 г.

Шебалдин Ю. Н. Государственный бюджет царской России в начале XX века (до первой мировой войны) // Исторические записки. 1959. Т. 65. С. 163–190.

Шмерлина И. А. Понятие «социальный институт»: анализ исследовательских подходов // Социологический журнал. 2008. № 4. С. 53–69.

Шуклина Е. А. Самообразование как отрасль социологического знания // Социологические исследования. 1999. № 4. С. 87–94.

Altbach P. G., Reisberg L., Rumbley L. E. Trends in Global Higher Education : Tracking an Academic Revolution / Global Perspectives on Higher Education. Vol. 22. P. : UNESCO Publishing, 2010.

Collin F. Social Reality. L. : Routledge, 1997 // Сессия «Теоретическая социология» (3–30 июня 2004 г.) : Методические материалы / Национальный фонд подготовки кадров, Институт социологии РАН, Российский университет Дружбы народов. М. : Федеральный центр переподготовки преподавателей социологии, 2004. С. 296–384.

Encyclopedia of Sociology : 5 vols. 2nd ed. N. Y. : Macmillan Reference USA, 2000.

Grafstein R. Institutional Realism: the Social and Political Constraints on Rational Actors. New Haven, CT ; L. : Yale University Press, 1992.

Kohlberg L. The Philosophy of Moral Development : Moral Stages and the Idea of Justice. San Francisco : Harper & Row, 1981.

Kong-Ming New P. The Personal Identification of the Interviewer // The American Journal of Sociology. 1956. Vol. 62. Р. 213–214.

Kühnert F. Allgemeinbildung und Fachbildung in der Antike. Berlin : Akademie-Verlag, 1961. — 152 s.

Maasen S., Weingart P. Metaphors and the Dynamics of Knowledge. L. ; N. Y. : Routledge, 2000.

Searle J. R. Mind, Language and Society: Philosophy in the Real World. N. Y. : Basic Books, 1999.

Agranat D. L., Vasil'eva N. V., Gnevasheva V. A., Kovaleva A. I., Lukov Val. A., Seliverstova N. A Trudovaia sotsializatsiia podrostkov : Po materialam sotsiologicheskogo issledovaniia. M. : Izd-vo Mosk. gumanit. un-ta, 2005.

Andreev A. L. O modernizatsii obrazovaniia v Rossii. Istoriko-sotsiologicheskii analiz // Sotsiologicheskie issledovaniia. 2011. № 9. S. 111–120.

Bainkhauer Kh., Shmakke E. Mir v 2000 godu. M. : Progress, 1973.

Berger P., Lukman T. Sotsial'noe konstruirovanie real'nosti. Traktat po sotsiologii znaniia. M. : Medium, 1995.

Vashchekin N. P., Ursul A. D. Orientiry operezhaiushchego obrazovaniia // Sotsiologicheskie issledovaniia. 2000. № 5. S. 90–97.

Veblen T. Teoriia prazdnogo klassa. M. : Progress, 1984.

Volzhina O. I. Shkola kak tip obrazovatel'nogo uchrezhdeniia // Znanie. Ponimanie. Umenie. 2012. № 1. S. 300–302.

Garfinkel' G. Issledovanie privychnykh osnovanii povsednevnykh deistvii / Per. s angl. E. N. Gusinskogo i Iu. I. Turchaninovoi // Sotsiologicheskoe obozrenie. 2002. T. 2. № 1. S. 42–70.

Garfinkel' G. Obydennoe znanie sotsial'nykh struktur: dokumental'nyi metod interpretatsii v professional'nom i neprofessional'nom poiske faktov / Per. s angl. E. N. Gusinskogo i Iu. I. Turchaninovoi // Sotsiologicheskoe obozrenie. 2003. T. 3. № 1. S. 3–19.

Garfinkel' G. Poniatie «doveriia»: doverie kak uslovie stabil'nykh soglasovannykh deistvii i ego eksperimental'noe izuchenie / Per. s angl. V. G. Nikolaeva // Sotsial'nye i gumanitarnye nauki: otechestvennaia i zarubezhnaia literatura. Referativnyi zhurnal. Ser. 11 : Sotsiologiia. 1999. № 4. S. 126–166.

Garfinkel' G. Chto takoe etnometodologiia? / Per. s angl. A. M. Korbuta // Sotsiologicheskoe obozrenie. 2003. T. 3. № 4. S. 3–25.

Glotov M. B. Sotsial'nyi institut: opredelenie, struktura, klassifikatsiia // Sotsiologicheskie issledovaniia. 2003. № 10. S. 13–19.

Diurkgeim E. Metod sotsiologii // Diurkgeim E. O razdelenii obshchestvennogo truda. Metod sotsiologii / Per. s fr. i posleslovie A. B. Gofmana. M. : Nauka, 1990. S. 391–532.

Zhuravlev A. L., Drobysheva T. V. Vliianie rannego ekonomicheskogo obrazovaniia na tsennostnye orientatsii mladshikh shkol'nikov // Znanie. Ponimanie. Umenie. 2012. № 1. S. 181–190.

Zhurakovskii G. E. Ocherki po istorii antichnoi pedagogiki. M. : APN RSFSR, 1963. — 510 s.

Zakharov N. V., Lukov A. V. Shkola tezaurusnogo analiza // Znanie. Ponimanie. Umenie. 2006. № 1. S. 231–233.

Zborovskii G. E. Obrazovanie: nauchnye podkhody k issledovaniiu // Sotsiologicheskie issledovaniia. 2000. № 6. S. 21–29.

Zborovskii G. E., Kovrova N. V. Sotsiologiia obrazovaniia pered novymi vyzovami («kruglyi stol») // Sotsiologicheskie issledovaniia. 2000. № 6. S. 58–66.

Il'inskii I. M. Kuda idet otechestvennoe obrazovanie // Znanie. Ponimanie. Umenie. 2011. № 1. S. 4–13.

Il'inskii I. M. Obrazovanie v tseliakh oglupleniia // Znanie. Ponimanie. Umenie. 2010. № 1. S. 3–30.

Il'inskii I. M. Obrazovatel'naia revoliutsiia. M. : MGSA, 2002.

Kovalev A. D. O prirode sotsial'nykh institutov : Vystuplenie na seminare Instituta sotsiologii RAN, 25 maia 2005 g.

Kovaleva A. I. Metodologicheskie problemy issledovaniia sotsializatsii // Znanie. Ponimanie. Umenie. 2012. № 2. S. 19–24.

Kostina A. V., Khorina G. P. Obrazovanie kak funktsional'naia sistema: osobennosti proiavleniia v razlichnykh tipakh obshchestva // Znanie. Ponimanie. Umenie. 2012. № 1. S. 65–71.

Kochetov A. N. Professional'noe obrazovanie v 60-kh — 80-kh godakh: put' k infliatsii // Otechestvennaia istoriia. 1994. № 4–5. S. 143–158.

Kraig G., Bokum D. Psikhologiia razvitiia. 9-e izd. SPb. : Piter, 2005.

Kurakov L. Ekonomika i pravo : Slovar'-spravochnik [Elektronnyi resurs] // Natsional'naia iuridicheskaia entsiklopediia. URL: http://www.determiner.ru/dictionary/222 (data obrashcheniia: 1.02.2013).

Lukov Val. A. Biosotsiologiia molodezhi i budushchee grazhdanskogo obshchestva // Znanie. Ponimanie. Umenie. 2012. № 1. S. 13–19.

Lukov Val. A. Vospitanie i globalizatsiia : Problemy sotsiologii vospitaniia. M. : Flinta ; Nauka, 2007.

Lukov Val. A., Agranat D. L. Kursanty: Plats. Byt. Seks: Sotsiologicheskoe i sotsial'no-psikhologicheskoe issledovanie. M. : Flinta ; Nauka, 2005.

Lukov Val. A., Lukov Vl. A. Tezaurusnyi podkhod v gumanitarnykh naukakh // Znanie. Ponimanie. Umenie. 2004. № 1. S. 93–100.

Lukov Vl. A. Reformy obrazovaniia // Znanie. Ponimanie. Umenie. 2005. № 3. S. 217–219.

Lukov Vl. A., Lukov Val. A., Kovaleva A. I. Uroki Makarenko. M. : Kliuch-S, 2006.

Men'shikov V. M. Rossiiskaia shkola v kontekste evropeiskogo obrazovaniia (istoriko-teoreticheskii analiz) : Dis. … d-ra ped. nauk. M., 1996.

Novye napravleniia v sotsiologicheskoi teorii / Pod red. G. V. Osipova. M. : Progress, 1978.

Nort D. Instituty, institutsional'nye izmeneniia i funktsionirovanie ekonomiki / Per. s angl. A. N. Nesterenko ; Predisl. i nauch. red. B. Z. Mil'nera. M. : Fond ekonomicheskoi knigi «Nachala», 1997.

Obrazovanie kak faktor sotsial'noi differentsiatsii i mobil'nosti («kruglyi stol») // Sotsiologicheskie issledovaniia. 2003. № 5. S. 89–100.

Ol'denburg S. S. Tsarstvovanie imperatora Nikolaia II. M. : Feniks, 1992. T. 2.

Pedagogika / pod red. Iu. K. Babanskogo. M. : Prosveshchenie, 1983. — 608 s.

Plaksii S. I. Bolonskii protsess v Rossii: pliusy i minusy // Znanie. Ponimanie. Umenie. 2012. № 1. S. 8–12.

Poltavskaia E. I. O poniatii «sotsial'nyi institut» // Sotsiologicheskie issledovaniia. 2009. № 3. S. 68–71.

Popova E. S. «Novye kontsepty» sotsiologii obrazovaniia: vozniknovenie i problemy operatsionalizatsii // Vestnik Instituta sotsiologii. 2012. № 5. S. 202–215.

Pronina E. I. Obrazovanie v usloviiakh modernizatsii // Sotsiologicheskie issledovaniia. 2006. № 10. S. 149.

Romaniuk L. V., Skudareva G. N. Professionalizm uchitelia: ot osmysleniia pedagogicheskikh vzgliadov L. N. Tolstogo k sovremennomu prochteniiu // Znanie. Ponimanie. Umenie. 2012. № 1. S. 191–196.

Sitarov V. A., Glagolev S. N., Shutenko A. I. Adaptivnaia obrazovatel'naia sreda kak pedagogicheskoe prostranstvo obucheniia detei s ogranichennymi vozmozhnostiami razvitiia // Znanie. Ponimanie. Umenie. 2011. № 3. S. 222–230.

Sovremennaia zapadnaia sotsiologiia : Slovar' / Sost. Iu. N. Davydov, M. S. Kovaleva, A. F. Filippov. M. : Politizdat, 1990.

Sotsiologiia obrazovaniia i vospitaniia : Uchebno-metodicheskoe posobie. Stavropol' : Izd-vo SGPI, 2010.

Subbotina K. I. Narodnoe obrazovanie i biudzhet. M. : Finansy, 1965.

Teitel'man N. B. Potrebnosti v obrazovanii studentov negosudarstvennykh vuzov : Dis. ... kand. sotsiol. nauk : 22.00.06. Ekaterinburg, 2004.

Tiagunova T. V. «Vosprinimaemaia normal'nost'» uchebnykh situatsii // Sotsiologicheskii zhurnal. 2006. №1/2. S. 129–146.

Chernysh M. F. Vystuplenie na seminare «O prirode sotsial'nykh institutov» Instituta sotsiologii RAN, 25 maia 2005 g.

Shebaldin Iu. N. Gosudarstvennyi biudzhet tsarskoi Rossii v nachale XX veka (do pervoi mirovoi voiny) // Istoricheskie zapiski. 1959. T. 65. S. 163–190.

Shmerlina I. A. Poniatie «sotsial'nyi institut»: analiz issledovatel'skikh podkhodov // Sotsiologicheskii zhurnal. 2008. № 4. S. 53–69.

Shuklina E. A. Samoobrazovanie kak otrasl' sotsiologicheskogo znaniia // Sotsiologicheskie issledovaniia. 1999. № 4. S. 87–94.

Iudin B. G. O podgotovke studentov k otvetstvennomu provedeniiu issledovanii // Znanie. Ponimanie. Umenie. 2011. № 1. S. 21–26.

Altbach P. G., Reisberg L., Rumbley L. E. Trends in Global Higher Education : Tracking an Academic Revolution / Global Perspectives on Higher Education. Vol. 22. P. : UNESCO Publishing, 2010.

Collin F. Social Reality. L. : Routledge, 1997 // Sessiia «Teoreticheskaia sotsiologiia» (3–30 iiunia 2004 g.) : Metodicheskie materialy / Natsional'nyi fond podgotovki kadrov, Institut sotsiologii RAN, Rossiiskii universitet Druzhby narodov. M. : Federal'nyi tsentr perepodgotovki prepodavatelei sotsiologii, 2004. S. 296–384.

Encyclopedia of Sociology : 5 vols. 2nd ed. N. Y. : Macmillan Reference USA, 2000.

Grafstein R. Institutional Realism: the Social and Political Constraints on Rational Actors. New Haven, CT ; L. : Yale University Press, 1992.

Kohlberg L. The Philosophy of Moral Development : Moral Stages and the Idea of Justice. San Francisco : Harper & Row, 1981.

Kong-Ming New P. The Personal Identification of the Interviewer // The American Journal of Sociology. 1956. Vol. 62. R. 213–214.

Kühnert F. Allgemeinbildung und Fachbildung in der Antike. Berlin : Akademie-Verlag, 1961. — 152 s.

Maasen S., Weingart P. Metaphors and the Dynamics of Knowledge. L. ; N. Y. : Routledge, 2000.

Searle J. R. Mind, Language and Society: Philosophy in the Real World. N. Y. : Basic Books, 1999.

Searle J. R. The Construction of Social Reality. N. Y. : The Free Press, 1995.

Панченко Татьяна Михайловна — аспирант кафедры социологии Московского гуманитарного университета, директор средней образовательной школы № 894 г. Москвы. Тел.: +7 (499) 374-74-98.

Panchenko Tatiana Mikhailovna, postgraduate of the sociology department at Moscow University for the Humanities, the director of the secondary educational school No. 849 of Moscow City. Tel.: +7 (499) 374-74-98.

Библиограф. описание: Панченко Т. М. Школа как институт социализации [Электронный ресурс] // Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». 2013. № 1 (январь — февраль). URL: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2013/1/Panchenko_School-Socialization/ [архивировано в WebCite ](дата обращения: дд.мм.гггг).