Власова В. Б. Высшее образование как необходимое условие формирования творческой личности.

УДК 378

Аннотация: Высшее образование рассматривается в контексте обоснования трех взаимосвязанных задач: 1) воспитания гражданина; 2) подготовки специалиста; 3) формирования творческой личности. Автор считает, что решение этих задач требует разборчивого сочетания рыночных мотиваций с фундаментальными духовными ценностями россиян.

Для начала я хотела бы очертить те методологические рамки, внутри которых я рассматриваю сформулированную в названии нашей секции тему. Я разделяю взгляд на высшее образование как на процесс создания для современной отечественной молодежи таких условий, которые необходимы для того, чтобы они могли стать активными гражданами страны, вооруженными специальными знаниями, позволяющими работать на ее благо в самых разных отраслях общественной практики, и в то же время обладающими широким, актуальным в современную эпоху горизонтом культуры, гарантирующим возможности для творческой самореализации личности.

Такой подход к пониманию общественно-практических целей высшего образования в России в настоящее время предполагает естественно, существование (или создание в той мере, в какой это необходимо и достаточно) соответствующей экономической базы для социокультурной политики нашего государства, которая, на мой взгляд, требует очень разборчивого сочетания рыночных мотиваций с фундаментальными духовными ценностями россиян, создавших великую историческую культуру и по сей день, вопреки всем неблагоприятным обстоятельствам, принадлежащих к одной из великих мировых держав.

К сожалению, пока подобные отношения между экономической и общекультурной составляющими в сфере практического функционирования высшего образования России остаются если не утопическим, то, по крайней мере, достаточно удаленным во времени идеалом. Это происходит, главным образом, потому, что отечественное министерство, призванное заниматься этими вопросами, вероятно, недостаточно компетентно в осознании ограниченности тех ориентаций, которые оно предпочитает в выборе средств решения своих задач. Например, законное стремление сделать наш диплом уважаемым за границей вовсе не обязывает нас буквально копировать (причем, к сожалению, не в лучших, а почему-то в самых худших чертах) западные образовательные схемы, от которых уже в отдельных случаях отказываются даже сами западные страны.

Обсуждая только что отмеченные недостатки, особое внимание хочется обратить на одну из важнейших причин описанного положения дел. В частности речь идет о том, что усилиями нашего чиновничьего аппарата, лоббирующего упомянутые западные стандарты образования в России, извращается суть и смысл реальной необходимости в единстве между высшей и средней (общеобразовательной) школами в любых, к счастью, пока еще столь многочисленных вариантах существования последней сегодня — от специальных частных образовательных учреждений до гимназий и лицеев, финансируемых государством. В чем это выражается? Не останавливаясь на подробностях, заслуживающих особого долгого и внимательного разговора, следует указать, по моему мнению, на самую вопиющую подтасовку, которая постепенно сводит на нет, в первую очередь, творческое содержание повседневного труда школьных педагогов и профессионалов-специалистов высшего звена отечественного образования, состоит в следующем.

Начнем с того, что обучение основам современных знаний по многим предметам в современной школе постепенно вытесняется требованиями администрации муниципальных образовательных учреждений сосредоточить внимание педагогов на так называемых «профилирующих» предметах (как правило, это математика, русский и иностранные языки, входящие в стандартный и неизбежный перечень экзаменов в средней школе). Прочие дисциплины часто практически дискриминируются, оставляя жесткий минимум обязательных часов для изучения, большинство из них (особенно принадлежащих к гуманитарному циклу) переводятся в ранг спецкурсов и так называемого дополнительного образования. При этом на фоне все растущей беззаботности родителей, перекладывающих на школу проблемы не только образования, но и воспитания своих детей, перечисляемые в «благополучных» отчетах спецкурсы и занятия дополнительным образованием превращаются иногда, по сути дела, в фиктивно-демонстративный продукт. Конечно, здесь реальность работы во многом зависит от усилий самих школьных учителей, так что спецкурс — это все же актуальная возможность для них хоть как-то способствовать более или менее широкому образованию учеников. Правда, при сегодняшней оплате труда среди них остается все меньше и меньше подвижников.

В высшей школе, в том числе в аспирантуре возможности получить вместе со специальными знаниями в технических или естественно-образовательных вузах более или менее необходимую для сегодняшнего человека гуманитарную (скажем, правовую, историческую, культурную) подготовку сегодня почти нет совсем. В этой образовательной сфере присутствуют еще и другие трудности. Поскольку прием в вузы у нас окончательно перешел на систему единого государственного экзамена, возникла еще одна острая проблема, связанная с двумя вариантами облегчения возможности поступления в вуз — с одной стороны, у учителя, который начинает «натаскивать» своих учеников по довольно бестолково, а подчас и безграмотно составленной программе ЕГЭ (я лично могу судить, по крайней мере о гуманитарных программах — история, литература, обществознание), а с другой стороны, проблема у родителей, которая состоит в том, чтобы накопить денег и «купить» своему ребенку если не готовый диплом в метро, то возможность получить его в течение нескольких лет в ходе платного обучения (иногда при купленном же ЕГЭ), где реальные успехи студентов не так уж важны — лишь бы исправно платили.

Каюсь, я нарисовала здесь несколько утрированную картину. И, по-видимому, у нас пока еще дела обстоят не так плохо, поскольку среди работников образования все еще остаются энтузиасты своего дела, любящие свою работу и действительно озабоченные судьбой российской культуры в XXI веке. Но тенденции к формализации образовательного процесса, к выхолащиванию из него творческого, созидательного начала, к вымыванию профессионализма среди преподавателей и сужению специализации на противоположном полюсе (у студентов и школьников) все же уже очевидно наметились в сегодняшней педагогической практике. У нас иногда даже в институты и аспирантуру приходят не столько за образованием, сколько чтобы «откостить» от армии, а мы, со своей стороны, смотрим на это сквозь пальцы, желая помочь бедным потенциальным жертвам неуставных отношений.

Почему же мы все-таки постепенно «сворачиваем» наше российское образование, которое даже в труднейшие годы советского идеологического давления (чтоб не сказать террора) умудрялось сеять в душах людей разумное, доброе, вечное? Почему сегодня все чаще задача приобщения к мировой и отечественной культуре, которая во все века была характерна для российской средней и высшей школы, медленно, но верно, подменяется задачей в лучшем случае создать специалиста, полнота которого, по выражению Козьмы Пруткова, одностороння, ибо она флюсу подобна? Сторонники такого подхода к образованию ссылаются на общий рост нагрузок и перегрузок в современном мире, приводящий людей к депрессиям, криминальным срывам и прочим проявлениям девиантного поведения, а также на растущий объем информации, который современным учащимся и студентам не осилить без грозящих здоровью последствий.

Но ведь углубление образования, расширение его общекультурной основы в XXI веке отнюдь и не требует на самом деле увеличения нагрузки в виде пустого запоминания огромного количества информации. Наоборот, современная научно-техническая революция позволяет сократить количество подробностей и разнообразие конкретных сведений, которые прежде необходимо было держать в голове постоянно эрудированному человеку — для этого существуют компьютеры и Интернет. Сегодняшнее высшее образование, надстраивающееся над среднеобщеобразовательными возможностями российского общества, вооруженного современными техническими средствами, изменяет соотношение между эрудицией и творчеством как условиями полноценной и профессиональной общественной практики. Индивидуальная эрудиция работника (при всей ее важности и значимости) все больше отходит в тень. На первый план выступают его творческие возможности, поскольку рутинный умственный труд выполняют сегодня машины. Главным фактором становится умение индивида ориентироваться в междисциплинарных связях, оценивать новации и перетолковывать содержание традиционных ценностей с точки зрения их пригодности для решения насущных, актуальных практических задач.

И здесь я переходу к заключительной части моего выступления, которая связана с выяснением методологических вопросов социокультурного аспекта рассмотрения проблемы высшего образования в России. Стремление сделать наше высшее образование экономически доступным, социально гарантированным, высоко эффективным в профессиональном и общекультурном его содержании могло бы остаться просто благим пожеланием, если бы не одно обстоятельство, на которое указывал еще К. Маркс в середине позапрошлого столетия, когда он говорил об объективных тенденциях современного ему общества к обобществлению процесса товарного производства, конечный результат которого он видел в перспективе преодоления общественного разделения труда как такового. Речь здесь шла не о профессиональном, а именно о социально разделенном труде. В прошлом веке последователи его учения сделали из этого прогноза вывод о необходимости ускорить этот процесс за счет насильственного установления общественной собственности на средства производства. Что из этого получилось, мы знаем. Но, борясь с такой вульгаризацией марксизма, мы с водой выплеснули и ребенка. И сегодня главное для нас — вернуться к аутентичным рассуждениям Маркса, понять их глубокое научное содержание и подлинный провидческий смысл, который мне видится в нижеследующем.

Для Маркса процесс обобществления производства и установления общественной собственности на средства производства связаны между собой как раз обратной причинно-следственной связью. Другими словами, не общественная собственность является причиной обобществления производства как считали большевики, а, наоборот, процесс обобществления производства имеет своим результатом, в конечном счете, общественную собственность. Что касается меня лично, то я вообще считаю утопическим само представление об общественной собственности в том смысле, как об этом говорили русские и советские марксисты. Но процесс обобществления производства в результате развития общественного разделения труда — это безусловная реальность.

Более того, именно Маркс первым предсказал, что наука, становясь непосредственной производительной силой, становится тем самым одним из решающих факторов преодоления общественного разделения труда, поскольку функцию рутинных процессов в интеллектуальной сфере в этих условиях берет на себя машина, а человек перестает таким образом быть «частичным рабочим» (узким специалистом-интеллектуалом) и, преодолевая отчужденные формы труда, становится над процессом объединенного автоматизацией общественного производства и берет на себя функции исключительно творца и инициатора. Мне представляется, что как раз сегодня, в наше время мы становимся свидетелями и участниками именно осуществления (пусть лишь самого первого, несовершенного) возможностей, открывающихся перед нами в ходе научно-технической революции. Но мы сами отказываемся от этой роли в той мере, в какой ставим перед собой задачу готовить кадры узких специалистов, или, перефразируя слова Маркса, «частичных интеллектуалов» вместо использования появившейся реальной перспективы воспитывать творчески ориентированных, гармонически развитых личностей, в которых нуждается сейчас не только современное общественное производство, но и человечество как таковое для своего совершенствования.

Власова В. Б. – кандидат философских наук, старший научный сотрудник Института философии Российской академии наук.