Торгунская Н. Л. Личностное знание как механизм развития педагогических инноваций

УДК 37

Аннотация: В статье утверждается, что опора на личностный смысл как инструмент развития педагогических инноваций является ведущим механизмом их реализации в педагогическом процессе вуза.

Ключевые слова: педагогическая инновация, личностный смысл, антропоориентированность образовательного процесса.

В современном мире становятся все более очевидными тенден­ции смены ценностных приоритетов, обеспечивающих общественное развитие. Среди основных критериев оценки феномена развития общества, центральное место занимает образование. Практически во всех странах, хотя и разновременно, идет процесс реформации нацио­нальных систем образования. В этом смысле, связующим рефреном выделяется принципиальное признание основного критерия образовательных реформ: нарождающаяся модель образования должна располагать механизмами динамичного саморазвития, т.е. обладать таким качеством как инновационность.

Следует отдать должное тому, что как образование, так и инновации в образовании давно и успешно выступают в качестве предмета педагогических исследований. Здесь находят отражение раз­личные точки зрения на определение инновации и значимость инновационного процесса, вычленение инновационного противоре­чия и попытки алгоритмизации инновационного действия, рассматриваются проблемы жизненного цикла инновации и ее социальной диф­фузии, анализируются различные стороны взаимодействия инновации с технологической переменной организационной структуры. При этом осуществляются попытки изначально определиться по отношению к смыслу используемого понятия «инновации» и проанализировать его место и роль в трансформации образовательного процесса в качестве средства его изменения (педагогического ли, управленческого ли, но средства).

Однако сведение сущности инновационных процессов к инструментальным механизмам реализации содержания образования означает преобладание средств над целью, прагматических ориентиров, стандартов и алгоритмов над смыслом, мыслью и чувством. Педагоги, осваивающие инновационные образовательные технологии, не понимая их педагогической сущности, не способны придать им педагогический смысл в практической деятельности. Это заставляет искать пути концептуализации инноваций в образовательной сфере в качестве условия ее саморазвития, более глубоко проникать в сущность самого явления инноваций в образовании. Отмечая педагогическую сущность инноваций как фактор, обусловливающий их педагогический смысл, отметим, что в данном случае инновации носят целеполагающий характер, что позволяет каждому субъекту инновационного взаимодействия «взращивать» собственный педагогический опыт, актуализировать личностные смыслы в совместной деятельности. Подобный подход определяет ценностную сущность инноваций, когда образование связано с условиями «погружения» развивающейся личности в культуру, с освоением ценностей и традиций, с развитием способности к творчеству и рефлексии.

Неизменными составляющими инновационной образовательной модели являются феномены внутреннего образовательного пространства субъекта, представленные его субъективным восприятием, переживанием, смыслом, опытом, живым знанием. Субъективность учащегося и педагога как участников инновационного взаимодействия обусловлена личностными смыслами, определяющими сущность инновационного образования. Педагогические инновации направлены на принятие и необходимость этих смыслов. Значение личностного смысла, равнозначность не только познавательного процесса, но самого познающего отмечены такими педагогами как К. Н. Вентцелем, С. И. Гессеном, П. Ф. Каптеревым, В. Ф. Одоевским, В. В. Розановым, К. Д. Ушинским.

Именно опора на личностный смысл как инструмент развития педагогических инноваций является ведущим механизмом их реализации в педагогическом процессе вуза. Преодоление технократического стиля мышления и установка на достижение такой ценности как личностный смысл и субъективный опыт всеми участниками педагогического процесса, требуют не просто введения большого числа гуманитарных дисциплин и преобразование их содержания, либо замены методики «подачи знаний». Установка на развитие творчества как общего качества личности учащегося предполагает изменение и характера учебных заданий, и включение учащихся в более широкие проблемные, коммуникативные ситуации «жизненного звучания» со многими участниками, занимающими разные позиции, когда сама культура постановки и решения проблем может возникнуть на основе культивирования «полипозиционного» взаимодействия. В этом случае учащийся выступает как субъект педагогического сотрудничества, совместного поиска и анализа неудач.

Педагогу-инноватору необходимо принимать внутреннее образовательное пространство как данность, характеризующую многосложность внутреннего мира учащегося. Это позволяет развивать инновационное взаимодействие в рамках образовательного процесса. Таким образом, объясняется его направленность не на человека вообще, а на человека в конкретной педагогической ситуации. Педагог-инноватор дает возможность учащемуся понять естественность процесса учения, позволяет актуализировать свой личностный опыт вместе с возможностью к саморазвитию. В этом смысле тезис Э. Гуссерля «Естественное познание начинается с опыта и остается в опыте»[i] является ключом понимания педагогической сущности инноваций в образовательном процессе. Говоря о педагогических инновациях как о возможности, приращения новообразований личности, фактически мы обращаемся к идее развития и саморазвития как одному из условий их реализации в образовательном процессе.

Источником информации обо всех внутренних процессах участников образовательного пространства, безусловно, является их рефлексия. Если не наделять знание определением личностное, потому что другим оно просто быть не может в нашем контексте, то в образовательном процессе предлагаемое готовое «рамочное» знание может определяться как информация. Б. З. Вульфов так и представляет путь к образованности человека: информация, рефлексия, знание[ii].

Актуализация смысла или его рождение возможны лишь при соприкосновении с другим (чужим) смыслом, хотя бы с вопросом во внутренней речи понимающего, утверждал М. М. Бахтин [iii].

И потому сущность познания заключается в стремлении связать знание с собственным движением, с собственной деятельностью, сознательно изменяющей окружающее. Личностное, как истинное, знание только то, которое организовано в способность, дающую возможность приспособляться к среде и задачам и приспособлять цели и желания к реальным условиям жизни. Знание – не только то, что мы сознаем в данное время, но и все те способности, регулируемые рефлексией, которыми мы пользуемся, познавая окружающее. Личностное знание дает представление нам о нас самих, наших способностях, которые выясняют что-либо непонятное для нас, устанавливая связь между нами и миром, в котором мы живем, это не столько субъективное, сколько ответственное знание, если можно так сказать, т.е. субъект несет ответственность за логику, структуру, смысл содержания.

И в связи с этим можно утверждать, что без предъявления такого знания человеком мы ничего не знаем о нем, поскольку, не проявляется его самость, единственность, его экзистенциальность как фундаментальное требование, к которому устремлен человек в поиске своего бытия. В этом случае знание носит алгоритмичный, репродуктивный характер, не наполнено смысловым содержанием, определяющимся внутренней познавательной работой учащегося – как субъекта педагогического взаимодействия. В традиционной стратегии вполне просматривается логика обучения и учения: от понятия к тренировке, запоминанию. Но теоретическое понятие не может быть сведено полностью к эмпирическому, поскольку оно может обозначать ненаблюдаемый объект и его свойства, по этой же причине оно может быть и недостаточным, обедняющим изучаемый предмет. Когнитивный процесс, определяющий подобную стратегию образования, не дает ключа к ценностно-смысловому содержанию: т.е. на каких моментах и почему познающий сосредотачивает свое внимание, в чем усматривает свою единственность, и какие способы самореализации выбирает. Именно в том, как человек овладевает процессами собственной деятельности, и состоит центральный вопрос, возникающий при рассмотрении отношения «образовательная деятельность и личность». Таким образом, критерии уровневых знаний позволяют определить их как безличностные.

Если признать эмпирическое познание сущности предмета «бесконечно простирающимся во все стороны полем»[iv], то можно утверждать, что личностное знание всякий раз имеет свою архитектонику, свои векторы развития, что оно неисчерпаемо и представляет множество бесконечно меняющихся взаимосвязей.

Следовательно, знания, обретаемые учащимися через способы, в основе которых рефлексия является либо составляющей, либо самостоятельным методом, могут быть определены как личностные, живые, одухотворенные, аутентичные, добытые посредством актуализации опыта, диалектики, рефлексии. Все эти методы выполняют функцию понимания и осуществляют доступ человека к самому себе.

Деятельность каждого из участников инновационной педагогической деятельности воспроизводит содержание, оправданное их взаимодействием. В данном случае имеет смысл говорить о том, что целеполагание смещается не на репродукцию строго определенных знаний, а на создание образовательного поля для развития сущностных сил человека. Именно таким образом, образовательный процесс становится антропоориентированным. Учащийся перестает быть средством для достижения учебной цели. Происходит не отчуждение от знаний, а знание обретается в процессе поиска собственного жизненного смысла, присваивается как составляющая жизненного опыта человека, становясь гуманитарным, личностным знанием. При этом изменяется педагогическая сущность целеполагания знаний. В этом смысле, позволим себе не согласиться с мнением Ю. Г. Волкова, настаивающего на том, что современное образование должно быть переориентировано «на производство и функционирование знаний», поскольку, «высшей целью нового общества является формирование и развитие целостной личности, когда сущность человека определяется совокупностью знаний, освоенных индивидуумом в жизни…»[v].

В условиях педагогического взаимодействия процесс усвоения знаний перестает носить характер рутинного заучивания, репродукции и организуется «…в многообразных формах поисковой мыслительной деятельности, как продуктивный творческий процесс»[vi]. Смещается акцент с проектирования конечных результатов на обеспечение психологической полноты и благоприятности актуальной учебно-воспитательной ситуации, что, по мнению И. П. Фрумина, требует изменения единиц анализа и планирования работы педагога[vii].

Итак, в педагогических инновациях заложен механизм качественного изменения отношения к знанию. В традиционной педагогике в качестве цели выступают чаще всего такие категории как усвоение знаний как некоторой суммы сведений, обучение как научение осуществлять ту или иную деятельность, часто по установленным педагогом стереотипам. Инновационное образование по своей сути всегда развивающее, следовательно, в центре образовательного процесса сама личность учащегося, который с помощью учебного материала, как средства, условия развития, учится самостоятельно добывать знания, ставить перед собой развивающие цели, планировать и осуществлять творческую деятельность и готов к адекватной самооценке.

Системная организация педагогического взаимодействия предполагает включение субъектов деятельности в решение инновационных развивающих задач, открывающих культурный и социальный смысл учебного содержания и деятельности и предполагает смену индивидуалистических установок на «установки сотрудничества». Изменяется характер задач, задания следуют логике возрастающей креативности, профессионально-практической значимости и культурной полноценности получаемого результата, побуждая к самоорганизации системы познавательной деятельности, к выдвижению новых целей, к смене смысловых установок, расширяют зону ближайшего, развития для всех учащихся. Творческий характер задач способствует внутренней мотивации всех субъектов педагогического процесса. Как следствие, закрытость, «дистанцированность» педагога сменяется совместной деятельностью, продуктивной помощью каждому участнику образовательного процесса в формулировке целей, постановке задач, принятии решений. Осуществляется формирование мотивов, адекватных профессиональной самореализации в инновационной деятельности выступающих в качестве гаранта и условия реализации творческого потенциала личности преподавателя и учащегося. Так возникает своеобразный феномен «деятельностного рефлексирования» – отражения, взаимокоррекции и даже взаимоуправления одним деятельностным контуром (обучающим) другого (деятельности учащихся).         

Системная организация педагогического взаимодействия предполагает включение субъектов деятельности в решение инновационных развивающих задач, открывающих культурный и социальный смысл учебного содержания и деятельности и предполагает смену индивидуалистических установок на «установки сотрудничества».

В данном случае в качестве важнейшего условия осуществления педагогических инноваций выступает ценностно-рефлексивный тип взаимодействия, поскольку он основан на взаимопроникновении ценностно-смысловых позиций субъектов образовательного процесса. Ценностно-рефлексивное взаимодействие преподавателя и студента может помочь последнему испытать и почувствовать свою способность эмоционально раскрыться, приобрести новый опыт взаимодействия, стимулирует процессы изменения, а не фиксации собственного опыта. Принципиально важным критерием ценностно-рефлексивного взаимодействия являет диалогичность. Мы рассматриваем диалогизм в качестве одного из базовых составляющих педагогической сущности инноваций, а диалог – как основополагающее условие реализации педагогических инноваций. Существо диалога, по мнению Л. Ф. Вязниковой [viii], в признании субъектности другого в образовательном процессе. Диалог в инновационном взаимодействии – это безусловное принятие уникальности другого, сопричастность его проблемам, включение в совместный поиск путей решения этих проблем, это возможность столкновения различных позиций, их взаимообогащение, способствующее развитию мотивов самопознания, творчества и утрате принуждения, традиционной «педагогичности» со стороны преподавателя. Рефлексия позволяет педагогу и учащемуся стать открытыми для нового личностного опыта, который, в свою очередь, является ведущим источником личностно-профессионального развития всех участников образовательного процесса.

Таким образом, важнейшим механизмом развития инноваций в образовании, определяющим их педагогическую сущность является знание как личностный смысл субъектов инновационного взаимодействия. Педагогические инновации как сотворчество нового качественно изменяют механизм отношения к знанию. В данном случае имеет смысл говорить о том, что целеполагание смещается не на репродукцию строго определенных знаний, а на создание образовательного поля для развития сущностных сил человека. Знание обретается в процессе поиска собственного жизненного смысла, присваивается как составляющая жизненного опыта человека, становясь гуманитарным, личностным знанием. Именно так образовательный процесс становится антропоориентированным.

Творческий характер задач способствует формированию мотивов самореализации субъектов инновационной деятельности выступающих в качестве гаранта и условия реализации творческого потенциала личности преподавателя и учащегося. Инновационное образование по своей сути всегда развивающее, следовательно, в центре образовательного процесса сама личность учащегося, который с помощью материала, как средства и условия развития, учится самостоятельно ставить перед собой развивающие цели, планировать и осуществлять творческую деятельность, становясь субъектом собственного развития. Миссия преподавателя в этом смысле заключается не только в поддержке учащегося, но и оказании помощи в поиске новых смыслов, приобретении нового опыта. Это возможно при развитии рефлексивных процессов, необходимых педагогу для переосмысления предыдущего опыта собственной деятельности и осознания перспективных изменений в условиях субъект-субъектного взаимодействия.

Торгунская Н. Л. – заместитель директора Гуманитарного института, и.о. заведующей кафедрой педагогики и психологии развития Морского государственного университета им. Г. И. Невельского (г. Владивосток).