Ильязова М. Д., Байбекова Г. П., Бусурина Л. Ю. Особенности представлений преподавателей вуза о профессиональной компетентности будущих специалистов

Аннотация: В исследовании решается задача эмпирического исследования представлений педагогов высшего учебного заведения о компетентности выпускников и методических приемах, условиях, факторах ее формирования в вузе. Использован материал опроса преподавателей Астраханского государственного технического университета (АГТУ).

Ключевые слова: профессиональная компетенция, психологическая репрезентация.

Актуальной проблемой современного высшего профессионального образования является вопрос о формировании компетенций / компетентности будущих специалистов. Принципиальное значение для нашего исследования имело изучение представлений преподавателей о компетентности будущего специалиста и факторах ее формирования в вузе. Дело в том, что именно преподаватель, педагог является проводником педагогической цели. «Педагогический процесс, кроме всего прочего», –пишет по этому поводу В. В. Сериков, – «это еще и самореализация учителя, с известной самостоятельностью полагающего свои цели, содержание, средства. И любой «проект», «заказ» и т.п., прежде чем дойдут до ученика, должны быть им приняты. И если даже ему предложат другую, более «научно» поставленную цель, в которой он не видит возможности реализовать самого себя, она все равно не будет им достигнута. Как бы ни было технологизировано воспитание – это, прежде всего, общение душ, а потом уже функционирование «программ», «систем» и т.п.»[1].

Представление в психологии (англ. representation, mental representation) — это наглядный образ предмета или явления (события), возникающий на основе прошлого опыта путем его воспроизведения в памяти или в воображении.В представлениях находят отражение наиболее характерные особенности, свойственные целому классу сходных объектов. Представления нужны человеку, чтобы понять смысл окружающего его мира, чтобы облегчить процесс коммуникации с другими людьми, а также, для того, чтобы построить для себя относительно непротиворечивую картину мира. У социального представления «пристрастная», как использовал этот термин А. Н. Леонтьев, природа, поскольку факты окружающего мира подвергаются трансформации и оценке, апеллирующим именно к реальному социальному опыту индивида. По мере введения нового, непривычного, непонятного в сферу обычного представления наполняются реальным смыслом, следовательно, «окрашиваются» определенным образом и как минимум конкретизируются.

В ряде пунктов теория социальных представлений как бы смыкается с когнитивными теориями соответствия. Как и в них проводится мысль о том, что в жизни человека поджидает целый ряд неожиданностей и противоречий, и это грозит разрушением устоявшейся картины мира – связанного и непротиворечивого. Желание сохранить эту устоявшуюся картину мира приводит индивида, так говорится в теориях когнитивного соответствия, к селективному отбору информации, получению лишь той, которая воссоздает «соответствие».

Структура социального представления складывается из трех компонентов: информации, поля представления, установки. Именно они пополняются как в ходе социализации, так и в повседневном жизненном опыте: информация проникает в «щели» обыденного сознания через разные источники; поле представления формируется непосредственно в группе – в ней определяется общая смысловая рамка, в которую помещается новая информация, а также диапазон возможных толкований того или иного понятия (так, например, ребенок в семье усваивает первые возможные интерпретации понятий, которыми оперируют взрослые); установка есть интерифизация того, что уже подчеркнуто и из полученной информации, и от «поля», созданного в группе, и из собственного опыта.

Социальное представление выполняет три основные функции: 1) оно является инструментом осознания социального мира – его роль здесь аналогична роли обычных категорий, посредством которых индивид описывает, классифицирует, объясняет события; 2) оно есть способ опосредования поведения – способствует направлению коммуникации в группе, обозначению ценностей, регулирующих поведение; 3) оно является средством адаптации совершающихся событий к уже имеющимся, т. е. способствует сохранению сложившейся картины мира.

Учитывая это, мы поставили перед собой задачу эмпирического исследования представлений педагогов высшего учебного заведения о компетентности выпускников и методических приемах, условиях, факторах ее формирования в вузе. Нами был проведен опрос преподавателей Астраханского государственного технического университета (АГТУ) о компетентности будущих специалистов – выпускников вуза. В исследовании на добровольной основе приняли участие 111 респондентов.

Специально разработанный опросник включал в себя открытый вопрос о содержании понятия «компетентность будущего специалиста с высшим образованием». Анализ определений, данных респондентами этому понятию (хотелось бы заметить, что опрошенные неохотно отвечали на этот вопрос), показал, что преподаватели рассматривают понятие «компетентность» тождественным одному или двум – трем качествам. Названные преподавателями характеристики компетентности будущего специалиста условно можно разделить на следующие кластеры.

Компетентность как качество профессиональной деятельности: «профессионализм», «способность быстро и качественно ориентироваться в профессиональной деятельности», «чувство уверенности в профессиональной деятельности», «принадлежность профессиональному кругу», «любовь к своему предмету», «владение конъюнктурой профессиональной деятельности», «умение работать по любому направлению своей специальности», «профессиональная направленность», «профессиональное мышление», «профессиональная этика» и др.

Компетентность как система знаний, умений, навыков: «знания», «умение работать в коллективе, группе», «знания в области профессиональной деятельности», «знание дела», «владение своим и смежными предметами», «глубокие знания», «знание основ профессиональной деятельности», «ЗУНы в соответствии с ГОС ВПО», «навыки профессиональной работы», «профессиональная подготовка», «теоретическая подготовка», «ЗУНы профессиональной деятельности, «умения применять (опыт применения) знаний на практике», «умение ориентироваться в общественных процессах», «профессиональные навыки (опыт работы)», «навыки самостоятельной работы», «практические навыки» и др.

Компетентность как социально-психологическое качество: «стремление к самосовершенствованию, к карьерному и профессиональному росту», «широта взглядов (эрудиция)», «всесторонность», «грамотность», «культура», «мобильность», «соблюдение этических норм», «мировосприятие», «ценностные ориентации», «академичность», «способность к обучению, самообразованию», «энтузиазм», «интеллигентность», «личная позиция», «самостоятельность», «духовно-эстетическая направленность», «практичность».

 Компетентность как умение решать проблемы: «решение задач, проблем (практических, профессиональных, технических), качественное, оперативное их решение», «умение ставить и решать задачи».

Вторая часть опросника была посвящена проблеме формирования компетентности будущего специалиста в вузе и состояла из разработанного перечня факторов развития компетентности. Преподавателям было предложено оценить по пятибалльной шкале степень значимости каждого фактора и степень учета каждого фактора в процессе формирования компетентности и в собственной педагогической практике. Были получены следующие результаты анализа данных.

При оценке степени значимости каждого фактора в развитии компетентности будущего специалиста в вузе, наибольший вес респонденты придают формированию у студентов мотивации учебно-профессиональной деятельности и профессионального саморазвития. Среднее значение степени значимости этого фактора по шкале из пяти баллов составило по вузу 4,16 балла.

На третье место в условном рейтинге преподаватели АГТУ ставят следующие факторы: наблюдение от первого к пятому курсу процесса становления личности студента – средний балл 3,95; получение студентами опыта самостоятельной профессиональной деятельности – средний балл 3, 93 и выдвижение цели формирования компетентности в качестве основной педагогической задачи – 3, 85 (таб. 1).

Таблица 1. Степень значимости факторов в процессе формирования компетентности будущего специалиста в вузе

 
При анализе ответов преподавателей на третий вопрос о наличии и степени учета перечисленных факторов в своей педагогической практике были получены следующие результаты. Максимально преподаватели оценили степень учета такого фактора, как развитие профессионально важных качеств, воспитание профессиональной позиции у студентов- 3, 62 балла.

На второе место респонденты поставили формирование у студентов мотивации учебно-профессиональной деятельности и профессионального саморазвития – 3,57 балла. С небольшим отрывом идет получение студентами опыта самостоятельной профессиональной деятельности – 3,50 балла. Одинаковую оценку степени учета в педагогической деятельности преподавателей АГТУ получили следующие факторы: выдвижение цели формирования компетентности в качестве основной педагогической задачи и специальная подготовка материала преподаваемой дисциплины в зависимости от особенностей будущей профессиональной деятельности студентов – по 3,3 балла. И на последнее место опрошенные преподаватели поставили наблюдение от первого к пятому курсу профессионального становления личности студента - 3,10 балла.

Как показали результаты опроса, в содержание понятия «компетентность будущего специалиста с высшим образованием» преподаватели вкладывают разные значения, разные смыслы. Понятие «компетентность» в сознании большинства преподавателей размыто, неструктурированно, и, соответственно, не может выступать ясно представляемым результатом (целью) их педагогической деятельности. Отсутствие четко поставленных целей, как отмечал еще Я. А. Коменский, является основным недостатком педагогической деятельности. Диагностично сформулированная образовательная цель предполагает возможность «однозначно сделать заключение о степени ее реализации»[2]. Критериями диагностично поставленных целей авторы считают точное и четкое описание формируемого личностного качества, наличие методик объективного и однозначного выявления диагностируемого качества, а также существование шкалы оценки уровня развития данного качества. Диагностика уровня развития компетентности (даже на уровне субъективного педагогического наблюдения) по меньшей мере затруднена или совсем невозможна. Это приводит к тому, что компетентность у будущих специалистов формируется хаотично, вне определенной целенаправленной и последовательной организации педагогического процесса.

 Субъективная оценка преподавателями степени важности и степени учета того или иного фактора формирования компетентности в педагогической деятельности лишь подтвердило изложенные выше опасения – педагоги не эффективно (максимум на 72%) используют возможности своей дисциплины в образовательном процессе.

Мы полагаем, что определенные шаги на пути к совершенствованию образовательного процесса в этом направлении можно совершить в рамках кафедрального научно-методического семинара (КНМС), целью которого может стать развитие профессиональной компетентности преподавателей кафедры.

 Задачи методического семинара:

• Формирование мотивации (готовности, стремления) развития профессиональной компетентности, интереса преподавателей к дидактике и овладению прогрессивными методами обучения;

• Углубление и анализ психолого-педагогических знаний об особенностях методики преподавания читаемых дисциплин, возрастных и индивидуальных особенностях студентов, об оптимальных условиях подготовки компетентных выпускников тех или иных специальностей (на основе модели выпускника);

• Овладение преподавателями умениями научно обоснованной разработки методики проведения различных видов занятий;

• Научно-методический анализ читаемого кафедрой курса (оптимальное сочетание нагрузки, методов преподавания, принципы отбора содержания материала, пути осуществления межпредметных связей и пр.).

Направления работы методического семинара:

• Развитие когнитивного компонента профессиональной компетентности преподавателя (профессиональные знания – методологические, теоретические, методические, технологические);

• Развитие инструментального (практического) компонента профессиональной компетентности преподавателя (профессиональные умения: конструктивные информационные, организаторские, коммуникативные, прикладные);

• Развитие мотивационного, эмоционально-волевого, аксиологического компонентов профессиональной компетентности преподавателя;

• Совершенствование деятельности кафедры по укомплектованию учебно- методического комплекса дисциплин кафедры.

Формы и методы: проблемная лекция, круглый стол, семинар, деловая игра, тренинг, дискуссия, обмен опытом, проведение открытых занятий. Тематика заседаний КНМС определяется кругом задач в проблемном поле компетентностного подхода к определению целей и результатов высшего образования и выглядит следующим образом.

1. «Компетентность, компетенция, квалификация: основные направления современных исследований»;

2. «Методика формирования профессиональной компетентности будущего специалиста»;

3. «Методическая компетентность преподавателя вуза – деловая игра «Лекция»»;

4. «Психологические особенности педагогической деятельности преподавателя высшей школы».

Итоги работы начального этапа функционирования научно- методического семинара на кафедре социологии и психологии АГТУ говорят об эффективности предложенного подхода.

Байбекова Г. П. – доцент кафедры социологии и психологии Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Астраханский государственный технический университет» (ФГОУ ВПО «АГТУ»), кандидат психологических наук.

Бусурина Л. Ю. – доцент кафедры социологии и психологии Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Астраханский государственный технический университет» (ФГОУ ВПО «АГТУ»); специалист Центра Образовательной политики АГТУ, кандидат психологических наук.