Анонсы

Прежде всего надо ответить на вопрос о функции, предназначении автореферата диссертации.

Автореферат, во-первых, как реферирование диссертации; во-вторых, как представление содержания, сути исследования.

На практике в основном используется первый путь. Оценим позитивное и негативное в нем.

Позитивные: представлены все части диссертации, можно понять структуру работы, комплекс исследованных вопросов.

Негативные: не уделяется должного внимания раскрытию достигнутых результатов исследования, которые зачастую только перечисляются без раскрытия их существа. Отсюда автореферат больше говорит о том, что можно найти в самой диссертации, а не о содержании, существе наиболее значимых результатов, полученных лично автором.

Таким образом, подобные авторефераты дают возможность оценить «диссертабильность» работы, но они не дают «пищи» для осознания существа исследованных явлений, не позволяют использовать достигнутые результаты.

Оценим обозначенное как позитивное в «классических» по форме рефератах.

Актуальность темы. По всей вероятности, ее обоснование должно быть в автореферате, но в исключительно деловой форме. Практически все указывают, что тема важна для отрасли науки (науки и практики), и это должно быть заложено в самом предназначении исследования, его первоначальной основой. Но в каких конкретно научных выводах существует потребность науки и практики — это должен передать автореферат. Актуальность должна быть первым доказательством необходимости исследования научной проблемы на диссертационном уровне, она должна предопределять объект, предмет, цель и задачи исследования.

Логично следующим элементом разработки проблемы является историография, доказательство того, что тема не (недостаточно) исследована, раскрытие и оценка сделанного предшественниками, выявление позиции автора, по которой он солидаризируется с ними или имеет принципиальное иное суждение. Это важный раздел диссертации, как докторской, так и кандидатской.

Эта часть научной разработки проблемы должна быть и в автореферате. Но опять же очень конкретна, касаться состояния разработки проблемы, но не в форме библиографии. Естественно, она должна быть связана с актуальностью, касаться только тех проблем, которые представлены в ней как требующие исследования.

Что мы имеем на практике. Историография представляется тематической библиографией. Огромные «бороды» в подстрочниках без какого-либо анализа, иконостас больших и малых имен с прицелом «как бы кого-нибудь не забыть»[1]. Это не следует делать в диссертации, а в автореферате и подавно. Ко всему прочему не может не возникнуть вопрос — если так много сделано, тогда зачем еще одна работа? Отметим, что стало обыденным, когда список литературы включает не только использованные для исследования работы, а фактически библиотечный каталог, далеко уходящий от него.

В историографической части автореферата можно было бы ограничиться общими оценками, наиболее значимыми для изучаемой проблемы публикациями и фактически уйти от библиографического представления литературы.

Следующий блок — предмет, объект, цель и задачи исследования. Эти элементы должны быть выписаны исключительно точно, логично, взаимосвязано. Они также должны быть связаны с актуальностью, являться как бы инструментами ее реализации. Предложим такую схему структурного единства диссертационного исследования, а, следовательно, и ее отражение в автореферате.

 На наш взгляд, эти элементы – предмет, объект, цель и задачи исследования – должны быть дословно идентичны в диссертации и ее автореферате, так как это основа, существо самого исследования. (Может уместно использовать здесь слово «путеводитель»).

Отметим, что цель исследования исходит из сущности актуальности темы, установленного объекта и предмета исследования, и уже из цели исследования «рождаются» его задачи, пути реализации поставленной цели.

Далее мы поставили бы гипотезу исследования. Наше понимание приводит к заключению, что не по каждой специальности и не по каждой теме целесообразно формулировать гипотезу. Скажем, в диссертации по педагогическим наукам, исследующей пути реформирования, модернизации российского образования, целесообразно и объективно необходимо определить гипотезу. Например, что даст в образовательном плане и общегосударственных интересах расширение изучения иностранных языков в системе: детский сад – образовательная школа – среднее и высшее профессиональное учебное заведение, каким представляется от этого экономический, политический, гуманитарный, геополитический эффект. Исследование может как подтвердить предварительные представления этой эффективности исследователем, так и по каким-то позициям не подтвердить. Но какая может быть гипотеза в исторической диссертации, исследующей состояние образования, например, в 30-х годах истекшего столетия?

Каждая гипотеза требует обоснования, реалистичного предвидения (фантазирования). Поэтому в самом тексте диссертации гипотеза должна быть разработана и обоснована как можно детально, аргументировано, но в автореферате она может быть представлена в назывном порядке, тем более, что к ней предстоит вернуться в заключительной части автореферата по итогом исследования, по итогам оценки предполагаемых в гипотезе результатов развития исследуемого явления.

Методология подробно обосновывается в диссертации, указываются используемые научные методы исследования. В автореферате методология могла бы представляться кратко, вместе с тем она должна отразить методологические позиции исследователя, тем более, если они достаточно индивидуальны, имеют отличия от общепринятых, вступают в противоречие с другими исследователями.

Источниковая база исследования – важный показатель достоверности, научной «серьезности» исследования. В диссертации должно быть подробное описание всего комплекса использованных источников, должен быть проведен источниковедческий анализ. В автореферате вполне достаточно представить виды источников, предметно и доказательно сказать о впервые вводимых источниках, отметить выявленные неточности в источниках, обосновать внесенные изменения. В этой части следует обосновать достоверность проведенного исследования, прежде всего на базе использованных источников.

Таким образом, все названные ранее элементы характеристики диссертации и обоснования проведенного исследования в нашем представлении должны быть в автореферате, но не должны носить формальный, «представительский» характер. По форме они должны быть максимально краткими, но содержательно наполненными. Собственно этим они должны отличаться от традиционной формы реферата. В заключении этой части автореферата приводится, как это делается традиционно, структура диссертации. В предлагаемой нами структуре автореферата отличие в том, что структурные единицы – главы, разделы – должны представляться не только количественно, но и приводиться их полное название без какого-либо раскрытия содержания.

Но вот далее мы предлагаем кардинальный отход от традиционности и использования имеющегося опыта введения новой структуры реферата.

Вторая часть реферата называется «Основное содержание исследования». Собственно таким оно и должно быть. Может быть лишь заменить «содержание» на «результаты», что ближе к нашей модели автореферата.

В этой части автореферата должно раскрываться (подчеркнем – не по главам, разделам) содержание исследования, которое само должно отражать новизну исследования, исследованные научные проблемы, их научную, теоретическую и практическую значимость. Поясним — не через формулирование новизны и выносимых на защиту результатов исследования, а через раскрытие содержания исследования, которое по существу является оригинальным, новым, продолжающим достигнутые результаты в данной области науки. Может быть, для убедительности (и традиционности) вводить слова «выносится на защиту», хотя, повторяем, об этом говорит уже само изложение содержания исследования.

Таким образом, второй раздел автореферата раскроет сущность самого проведенного исследования, покажет и докажет его новизну. В этом случае делается не нужным раздел «Заключение», так как выводы по итогам исследования уже представлены. Отпадает и необходимость «словесного» представления теоретического и практического значения проведенного исследования, его апробации, так как по ходу раскрытия существа исследования указываются какие конкретные результаты использованы в конкретных научных и иных организациях, какие опять же конкретные результаты исследования и предложения соискателя получили апробацию на конкретных научных симпозиумах и в конкретных его публикациях.

Тем самым автореферат передаст его читателю самооценку соискателем своего исследования, заявку на то, что его труд соответствует критериям к докторским и кандидатским ученым степеням.

Еще одни существенный вопрос – таблицы и схемы. В диссертации они могут быть представлены в основном тексте и в приложениях. Правда, появилась современная болезнь – вычерчивать большое количество схем, рисунков, благо компьютер позволяет это делать на хорошем наглядном уровне. Но нередко уже и в авторефератах они поглощают существенный объем. Причем, как правило, данные таблиц и схем разъясняются в текстовой части. Я бы поддержал тех соискателей, которые отмечают в автореферате названия созданных таблиц и схем, используют содержащийся в них цифровой материал, но сами таблицы не приводят. Во-первых, они есть в диссертации, во-вторых, я встречал примеры, когда на защите диссертации их авторы раздают членам диссертационного совета т.н. раздаточный материал с таблицами, рисунками и схемами.

Такие (примерно такие) схемы автореферата я встречал, теперь присоединяю их «конструкторам» свой голос.

Проанализирую структуру нескольких авторефератов докторских диссертаций, представленных к защите в 2007 году. Рефераты взяты с официального сайта Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки РФ.

Но прежде всего обращусь к автореферату диссертации Ю.Ю. Комиссарова. «Функционирование политических систем постиндустриального общества и современной России в условиях мировой трансформации» по специальности 23.00.02 – политические институты, этнополитическая конфликтология, национальные и политические процессы и технологии на соискание ученой степени кандидата политических наук. Размещенного на официальном сайте Московского городского университета управления Правительства Москвы (http://www.migm.ru).

«Общая характеристика диссертации» начинается с общеисторической оценки современного мира и места в нем России. После чего обосновывается актуальность исследования, причем делается это основательно.

Далее раскрывается степень научной разработанности проблемы – историография, выполненная в «традиционном» плане, больше напоминающая библиографию, и дается оценка состоянию исследованности темы, обращая внимание на не решенных вопросах. Исходя из этого, формулируются цель и задачи исследования, которых определено пять.

После этого формулируются объект и предмет исследования.

Предметно представлена методологическая основа исследования, называются научные методы, использованные в процессе разработки проблемы.

В качестве научной гипотезы выдвинуты 4 тезиса.

Самостоятельно обосновываются эмпирическая, нормативная, теоретическая база исследования. Раскрывается теоретическая значимость исследования

Во второй части автореферата «Структура и основное содержание диссертации» представляется архитектоника диссертации. Все части диссертации – введение, главы, параграфы, заключение – представлены кратко, одним – двумя абзацами информационного содержания, но при этом указываются направления исследования в каждой из этих частей, предложенные в них основные выводы. Сошлемся на текст реферата:

«Первая глава диссертационного исследования («Теоретико-методологические основы исследования функционирования политических систем постиндустриального общества и современной России») носит теоретико-методологический характер и посвящена критическому анализу основных методологических и теоретических проблем, существующих подходов к исследованию феноменов мировой трансформации, постиндустриального общества, концептуальному обоснованию основной методологической посылки (мировая трансформация – это совокупность процессов (глобализационных, антиглобализационных, модернизационных и иных), опосредующих переход к постиндустриальному обществу).

В первом параграфе первой главы – «Общая характеристика методологических и теоретических проблем исследования политических систем постиндустриального общества и современной России в условиях мировой трансформации» – выявлены основные методологические и теоретические проблемы исследования глобализации в постиндустриальном обществе и современной России, а именно: трудность определения отраслевой принадлежности научного знания о мировых трансформационных процессах («в рамках чего изучать?»); отсутствие единого подхода к определению природы мировой трансформации, что не позволяет сформулировать унифицированную дефиницию; отсутствие адекватной теории, способной наименее противоречиво интерпретировать накопленный эмпирический материал, касающийся «постиндустриального общества», «мировой трансформации», «глобализационных процессов» и ряда иных феноменов… («как изучать?»; споры о методах исследования); затруднительность разграничения «политического» в исследовании мировой трансформации и процесса становления постиндустриального общества от «неполитического»; неоднозначность хронологических рамок исследования; необходимость наложения нескольких «планов» в работе (постиндустриальное общество – российское общество, постиндустриальное общество – мировая трансформация; российское общество – мировая трансформация); объективная «ассиметричностью» процессов становления постиндустриального общества и мировой трансформации; неоднозначность отношения к цели получения знания о мировой траснформации и постиндустриальном обществе («для чего исследовать?»). Также предложены пути разрешения выявленных проблем.

Во втором параграфе главы первой («Постиндустриальное общество: существующие модели и основные характеристики») систематизирован набор признаков, позволяющих отнести то либо иное общество к числу постиндустриальных, в частности, в сфере экономики – степень открытости, тип общественного производства (идеальные производительные силы), доминирующий тип экономики (эффективная рыночная), доминирующие секторы экономики (сфера услуг и информационно-коммуникационных технологий), инновационный характер производства, показатели национального богатства, уровень материальной обеспеченности (высокие стандарты потребления), степень распространенности информационных технологий, «сетевое предприятие» (либо ТНК) как основные экономические единицы.

Проанализированы основные модели существующих государственно организованных постиндустриальных обществ (в частности, Швеции, Финляндии, Великобритании, ФРГ, Франции, США, Японии), для которых объединяющим будет характеристика экономики как «постиндустриальной», а в сфере политической – доминирование «западной демократии» при конкуренции двух ее вариантов (в зависимости от объема социальных гарантий, предоставляемых государством их условно можно назвать: «либерально-демократический» и «социал-демократический»).

В третьем параграфе («Мировая трансформация как фактор становления постиндустриального общества») обосновывается понимание мировой трансформации как совокупности процессов (глобализационных, антиглобализационных, модернизационных и других), обуславливающих изменение качественных характеристик современных обществ. Выявляются основные мировые трансформационные процессы: унификация (тенденция к единообразию на основе выделения общего), стандартизация (тенденция к единообразию на основе утверждения частного (конкретного стандарта-эталона)), всеобъемлющая интеграция (тенденция к объединению и упразднению разнообразных границ и барьеров), детрадиционализация (тенденция к вытеснению традиций из всех сфер человеческого общества), демократизация (процесс утверждения модели западной демократии (электоральной, представительной) в качестве универсального политического режима и «наилучшего» способа управления), либерализация (процесс утверждения либеральных западных ценностей, идеологических установок, прежде всего, в политике и экономике), денационализация (деидентификация) (процесс, направленный на стирание (нивелирование) национальной (иногда – этнической, конфессиональной либо иной) идентичности и утверждение транснациональных, глобальных и универсалистских лояльностей), укрепление и увеличение концентрации способности (человеческого общества) воздействовать на самих себя. Выделяется зависимость интенсивности интеграционных процессов и степени унификации и стандартизации; отставание в мировых трансформационных процессах сферы политической от иных сфер (подсистем) общества, связь локальных и глобальных процессов и событий, наличие антиномичных пар для ряда мировых трансформационных процессов.

Параграф четвертый главы первой («Современная Россия и постиндустриальное общество: сравнительный анализ») посвящен проведению сравнительного анализа по выделенным странам (Швеции, Финляндии, Великобритании, ФРГ, Франции, США, Японии, Китая и России) с целью выявления наличия основных признаков постиндустриального общества. Современное российское общество обладает лишь отдельными чертами постиндустриального общества (в частности, постепенное развитие постиндустриальных секторов экономики (сферы услуг и информационно-коммуникационного сектора), рост влияния идеальных производительных сил, распространение информационных технологий), но оно в полной мере подвержено воздействию мировых трансформационных процессов и переживает стадию становления постиндустриального общества».

Отмечается также, что Список источников и литературы включает наиболее востребованные автором работы и источники.

Третья часть автореферата – «Научная новизна исследования и положения, выносимые на защиту».

Большое место отведено представлению научной новизны. Формулируются 8 положений, содержащих выводы и их обоснование. Например:

«1. Проанализированы основные модели существующих постиндустриальных обществ на основании систематизированного набора признаков постиндустриального общества.

Постиндустриальное общество может существовать и в действительности существует в виде множества политических, социальных и культурных моделей, объединенных «постиндустриальной экономикой» (не во всех случаях с полным набором соответствующих черт и основных характеристик). Объединяющим для всех моделей постиндустриального общества будет именно характеристика экономики как «постиндустриальной», опирающейся на рыночно-капиталистическую основу. В сфере политической – при признании доминирования «западной демократии» – конкурируют два варианта (условно «либерально-демократический» и «социал-демократический»).

… 5. Выявлены особенности функционирования политических режимов постиндустриального общества и современной России.

В условиях постиндустриального общества и мировой трансформации доминирующим политическим режимом является демократический (модель «западной либеральной демократии»). На уровне национального государства всеобщее признание получает представительная демократия как наиболее эффективная в масштабах современных государств, на уровне местного самоуправления еще встречается прямая демократия («демократия участия»), на наднациональном уровне представительная демократия сочетается с недемократичными элементами.

… 8. На основании исследования перспектив российской государственности предложена система мер и рекомендации по минимизации негативных последствий мировой трансформации.

Российская государственность в условиях глобальной реальности, мировой трансформации и становления постиндустриального общества оказалась «заложником» феномена «преждевременной глобализации» (следствие модернизации из вне). Судьба полноценной российской государственности во многом зависит от способности российского общества и его политических институтов преодолеть негативные последствия «преждевременной глобализации», адекватно ответить на внутренние и внешние угрозы, выстроить гармоничную систему региональных и международных отношений с учетом исторически сложившегося положения России как влиятельного субъекта международных отношений и регионального лидера на постсоветском пространстве. Система мер по минимизации негативных последствий мировой трансформации, процесса становления ПИО должна строиться (в виду недостаточной развитости на современном этапе институтов российского гражданского общества) на активной деятельности государства, призванного выступить посредником между гражданами Российской Федерации и субъектами глобальной политики».

Четвертый раздел автореферата «Практическая значимость и апробация результатов исследования» содержит обоснование его практической значимости и проведенной апробации.

Структура данного автореферата представляется заслуживающей внимания. Важно то, что реферат не является мини диссертацией, а содержит развернутые характеристики проведенного исследования, полученных результатов, то есть выполняет свою основную функцию.

Обратимся к автореферату диссертации И.В. Ирхиной «Развитие дидактической системы учителя в профессиональной деятельности» по научной специальности 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования на соискание ученой степени доктора педагогических наук.

Первый раздел автореферата – характеристика работы.

Объемно и доказательно, что особо важно, представлена актуальность исследования. В частности отмечено, что переориентация современной педагогики на человека и его развитие, являясь важнейшей задачей, поставленной самой жизнью, становится логическим центром обновления системы образования, перехода со «знаниевой» на новую образовательную парадигму, в центре которой ребенок и его развитие как высшая ценность.

Далее в автореферате раскрываются теоретические предпосылки для решения обозначенной проблемы: разработаны теоретические основы профессионально-личностного развития учителя, исследованы отдельные направления формирования и развития профессиональной деятельности учителя, разработаны на теоретическом уровне дидактические аспекты педагогической подготовки учителя, изучены вопросы повышения квалификации педагогов в системе методической работы образовательного учреждения и перечисляются ученые, которые работают в этих направлениях, представлены существующие в науке подходы к. определению понятия «дидактическая система обучения». Делается вывод, что накоплен основательный теоретико-методологический материал по различным аспектам совершенствования профессиональной деятельности учителя, и вместе с тем указываются научные проблемы, нуждающиеся в исследовании. Дается оценка выявленных в ходе исследования противоречий: между обозначившейся в мировой и отечественной науке и практике тенденцией в признании человекоориентированных ценностей образования; между потребностью общества и школы в учителе с высоким уровнем профессиональной компетентности и неготовностью педагогов к развитию своей дидактической системы; между стремлением учителя к развитию своего индивидуального опыта, профессиональной «Я-концепции» и направленностью внутришкольного управления на внедрение учителем в практику «готовых сценариев» деятельности по обучению школьников; между стихийно складывающейся дидактической системой педагога в процессе его профессиональной деятельности и необходимостью образовательной практики в ее целенаправленном управляемом развитии; между складывающимся в теории и практике внутришкольного управления человекоцентристским подходом и неразработанностью управленческих механизмов, активизирующих внутренний потенциал дидактической системы учителя, который обеспечивает ее самоуправляемое развитие.

Сформулированные противоречия послужили основой для определения проблемы исследования: каковы тенденции, принципы, педагогические условия, управленческие механизмы и технология управления развитием дидактической системы учителя в профессионально-педагогической деятельности, из которой формулируются цель, объект, предмет и задачи исследования.

Автор вводит понятие – ведущая идея концепции, под которой он понимает «управляемое и самоуправляемое развитие дидактической системы учителя, характеризующееся согласованным взаимодействием внешнего управленческого воздействия и внутренних факторов саморазвития, инициирующим переход дидактической системы на качественно новый этап своего развития». Отсюда вытекает одна гипотеза исследования, которой предполагаются условия «процесса развития дидактической системы учителя», которых сформулировано шесть.

Основательно представлена методология исследования. «Методологической основой исследования являются философские принципы познания, развития, единства исторического и логического, детерминизма, системности, единства общего, особенного и единичного. При всем методологическом многообразии центральная роль в исследовании принадлежит антропологогическому подходу, опирающемуся на принципы целостности, саморазвития, социальной, деятельной и творческой сущности человека, природосообразности, культуросообразности и культуротворчества, духовности, сотрудничества, солидарности, диалогичности». И далее перечисляются идеи, которые положены в основу разработки научной концепции исследования, с указанием их авторов. Таким образом, используемая методология исследования конкретизирована применительно к исследуемой проблеме. (Насколько это «продвинуто» в сравнении с всенаучной методологией – «марксизм-ленинизм», сдерживавшей научную мысль. И то, что сегодня методология исследования приобрела свое истинное лицо, крупнейшее условие развития науки).

Учитывая значимость методологии не грех тезисно извлечь их из автореферата: идеи философской, социальной, психологической, культурной и педагогической антропологии: развитие и саморазвития сущностных сил человека, саморазвития и самоактуализации личности на основе удовлетворения ее базисных потребностей, взаимодействия общества и конкретного человека, ценности культурной антропологии, которая имеет аксиологическую природу и человеческое содержание, способности и потребности человека воспитывать и быть воспитанным, учета в педагогической деятельности всего многообразия проявлений человеческой природы, причем в каждом случае называются ученые, внесшие существенный вклад в эти научные идеи. И далее говорится: «теоретическим фундаментом разработки концепции развития дидактической системы учителя послужили ведущие положения общей теории систем и системного анализа», «Принципиальную роль в нашем исследовании сыграли труды в области теории деятельности: в философии», «Теоретическую основу исследования составили: концепции педагогического образования и формирования личности учителя, фундаментальные теории личности, в частности, интегральных характеристик человека», и опять же в каждом случае перечисляются имена ученых.

Далее в автореферате определяются методы и база исследования. «Решение поставленных задач обеспечивается использованием комплекса методов: теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный), моделирования, диагностики и опроса (тестирование, оценивание, анкетирование, интервьюирование, беседа), наблюдения, эксперимента, анализа школьной документации, изучения и обобщения опыта, статистической обработки данных».

Представляется основная опытно-экспериментальная база исследования и описываются его этапы.

Далее формулируются научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, обосновывается достоверность и надежность полученных результатов, положения (их шесть), выносимые на защиту:

Подробно и конкретно представлены апробация и внедрение результатов исследования.

В заключении этой части автореферата представлены структура диссертации и все ее части – введение, главы, заключение, приложения. Материал глав не раскрывается, дается только его общая оценка Например: «В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности» обосновываются методологические подходы к решению поставленной проблемы, раскрывается понятийно-категориальный аппарат исследования, определяется феноменология дидактической системы учителя в контексте профессионально-педагогической деятельности и осуществляется системный анализ процесса развития дидактической системы учителя».

Второй раздел автореферата — «Основное содержание работы». Автор представляет итоги исследования, выводы, дает научные положения, то есть обобщенно говорит о том, что сделано в диссертации, каков личный вклад исследователя. Это представление итогов работы дается не по структурным частям диссертации, а по научным проблемам.

И в заключение сказано: «Вместе с тем, проведенное исследование не исчерпывает все аспекты такой сложной и многогранной проблемы, как развитие дидактической системы учителя в общеобразовательной школе. Перспективными, на наш взгляд, являются исследования особенностей развития различных видов дидактических систем в условиях общеобразовательного учреждения, проблема разработки концептуальных основ развития дидактической системы преподавателя высшей школы, обоснование содержания и организации подготовки руководителей школ и педагогов в системе дополнительного профессионального образования к реализации технологии развития дидактической системы учителя, вопросов отслеживания процесса и результатов развития дидактической системы учителя и др.»

Заметим, что автором диссертации опубликовано 85 работ объемом 78 п.л.

Автореферат диссертации В.В. Кириллова «Государственная служба Российской Федерации как социальный институт» по специальность 22.00.08 – Социология управления на соискание ученой степени доктора социологических наук имеет такую структуру;

Актуальность темы исследования.

Состояние научной разработанности проблемы исследования

Цель и задачи исследования

Предмет и объект исследования

Теоретико-методологическая основа исследования

Гипотезы исследования )их четыре)

Научная новизна исследования

Практическое значение исследования

Значительную часть автореферата занимает раздел «Основное содержание работы». Этот раздел написан не по структурным частям диссертации, а по содержанию проведенного исследования, сделанным выводам, обобщениям.

В автореферате диссертации С.В. Бобрышова «Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания» по специальности 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования на соискание ученой степени доктора педагогических наук подробно представлены положения, выносимые на защиту. Представим их полностью:

«На защиту выносятся три группы результатов. Первая группа представляет собой совокупность концептуальных идей, отражающих современное понимание сущности методологического подхода как ведущего инструмента исследования и теоретических основ построения системы методологических подходов, реализуемых в историко-педагогическом исследовании. Вторая группа результатов характеризует итоги работы по разработке новых методологических подходов и средств, акцентированных на решение различных актуальных задач современного историко-педагогического исследования. Третья группа результатов относится к выявлению сути и содержания педагогической концепции и теории как высших форм научного знания, что позволяет исследовать развитие педагогического знания в структурно-логическом и содержательном контекстах.

I. Cовокупность концептуальных идей, составляющих понимание сущности методологического подхода и основ построения системы методологических подходов в историко-педагогическом исследовании:

Методологический подход в историко-педагогическом исследовании выступает гносеологической целостностью, включающей исследовательские установки и средства изучения объектов в структуре историко-педагогической действительности. Подходы как методологическая система реализуют ряд функций по отношению к исследователю и исследованию:

– научно-мировоззренческую (способствует оформлению исследовательских установок ученого на целостное видение объекта, на комплексное соотнесение его с социально-исторической действительностью; активизирует различные уровни методологического анализа, акцентированно воспроизводя науковедческие и мировоззренческие убеждения субъекта познания);

– функцию концептуализации дает возможность оформиться концептуальной базе исследования, достигнуть её соответствия установившимся в науке традициям и взглядам; обеспечивает формирование общей стратегии исследования в соответствии с принятыми парадигматическими принципами);

– функцию технологизации (помогает достигать научно корректных параметров и характеристик технологической стороны процесса познания; обеспечивает выбор адекватных задачам исследования и его концептуальной базе принципов, средств, способов и приемов изучения объектов).

Детерминантой в формировании системы методологических подходов к изучению историко-педагогического процесса выступает комплекс исследовательских установок, обеспечивающих понимание: историко-педагогического процесса как системного мультисмыслового феномена; языка педагогики как развивающегося гуманитарного знания; того, с какой целью будет изучаться историко-педагогический процесс и что это даст науке, т.е. предполагаемого результата исследования; того, как надо изучать историю педагогики; того, как обеспечить достижение параметров исследования, соответствующих канонам научности.

Система методологических подходов в историко-педагогическом исследовании развития педагогического знания представлена тремя группами:

базовыми общенаучными подходами (системный, структурный, функциональный, исторический, логический, модельный, синергетический и др.), обеспечивающими необходимое качество исследовательской программы с точки зрения соответствия канонам исторической науки;

парадигмальными, в основе которых лежат признанные концепции и теории, раскрывающие различные аспекты детерминации общественного развития человечества (парадигмально-педагогический, полипарадигмальный, антропологический, социально-стратификационный, аксиологический, культурологический, цивилизационный, стадиально-формационный). Подходы этой группы обеспечивают формирование исследовательской точки зрения на историко-педагогический процесс и педагогическое знание с позиций понимания их как многозначных феноменов, разноаспектно встроенных в систему социального развития общества;

инструментальными подходами технологического характера, обладающими действенным алгоритмом решения стандартизированных исследовательских задач (сравнительно-сопоставительный, герменевтический, различные интерпретационные подходы, проблемно-генетический, онтологический, феноменологический, диверсификационный и др.).

Использование в исследовании того или иного сочетания обозначенных подходов определяется особенностями объекта и предмета исследования, спецификой задач, решаемых на различных его этапах, а также способностью конкретных подходов взаимозамещать и взаимодополнять друг друга.

Процедура формирования системы методологических подходов в историко-педагогическом исследовании предполагает три этапа: методологическое самоопределение исследователя, в ходе которого происходит подбор подходов базовой группы; смысло-содержательное определение объекта исследования, знаменующее выбор парадигмальных подходов; технологическое обусловливание исследования объекта, дополняющее систему методологических подходов инструментальными подходами.

II. Положения, отражающие понимание сущности новых методологических подходов и средств, направленных на решение актуальных задач современного историко-педагогического исследования:

В историко-педагогическом исследовании, реализуемом в современном сообществе, характеризующемся наличием несовпадающих мировоззренческих парадигм, разнополярными идеологиями и ценностными установками на наследие прошлого, целесообразно применение социально-стратификационного подхода. Он опирается на идеи и принципы общей концепции стратификации общества, определяющей, что у каждого класса, каждой страты есть порождаемый объективным неравенством людей собственный взгляд на мир, общество, т.е. существует своя идеология. Данный подход нацеливает на понимание закономерностей и механизмов исторически обусловленных трактовок и оценок фактов историко-педагогического процесса педагогами и учеными, принадлежащими к разным стратам и классам, на выявление и раскрытие роли идеологических детерминант становления и развития той или иной ветви педагогической мысли и практики образования.

Изучение и анализ развития научного педагогического знания предполагает обращение к теоретическому и личностному его основоположениям в рамках реализуемых в единстве онтологического и феноменологического исследовательских подходов.

Онтологический подход направлен, во-первых, на решение проблемы адекватного употребления и интерпретации понятий, используемых для описания и анализа историко-педагогического знания, а во-вторых – на понимание природы и закономерностей существования, преобразования и взаимодействия отдельных форм знания в процессе его эволюции. Изучение генезиса знания в рамках онтологического анализа предполагает: четкое понимание того, какую форму знания мы в рамках исследования целенаправленно описываем и анализируем; выявление путей и особенностей метаморфозы знания от его представленности в различных формах мысли до оформления в конкретных формах знания; нахождение его наиболее эвристически ценного места в общей системе научного наследия ученого.

Феноменологический подход определяет, что элементы педагогического знания анализируются не просто как исторически фиксируемая данность, а, прежде всего, как производное от субъективного мира педагога. В рамках данного подхода знание изучается в качестве продукта индивидуального и общественного сознания и опыта, выявляются его различные стороны как индексы субъектного понимания (субъектность в диадах: знание – личность ученого, знание – научная традиция, знание – научное сообщество), определяются индивидуально-исторические траектории его становления и развития.

Задача систематизации и пространственно-временной локализации множества факторов событийной канвы историко-педагогического процесса, детерминирующих становление и развитие педагогического знания, обусловливает использование диверсификационного подхода. Он акцентирует внимание на преобразовательном потенциале разнозначимых характеристик ближнего, среднего и дальнего педагогических пространств, в которых фиксируется генезис исследуемых объектов. Это позволяет выявлять в историко-педагогическом процессе фоновые (общий фон развития знания), доминантные (следствия неординарных, знаковых событий в научной и практической педагогической среде) и потребностные (следствия «точечных» педагогических обстоятельств, обусловливающих необходимость решения конкретных проблем и задач в непосредственном контактном поле педагога и воспитанников) ситуации развития педагогического знания, порождающие системные причинно-следственные связи и зависимости.

Важным методологическим средством изучения развития педагогического знания является периодизация, которая предполагает использование различных методов анализа, следование определенным принципам, использование приемов, позволяющих прояснить суть, упорядочить содержание, построить факторный ряд, выявить значение и «исторический вес» изучаемого явления на различных этапах его проявления в историко-педагогическом процессе, что в совокупности соответствующим образом организует мышление ученого, детерминирует выбор исследовательских стратегий и т.д. Выбор того или иного подхода к построению периодизации развития науки как целостного феномена, отдельных типов знания, тех или иных процессов определяется особенностями парадигмальных методологических подходов, избираемых в качестве платформы исследования; пониманием многосторонности феномена педагогики, представленной в качестве науки, сферы организованной практики и формы стихийно развивающегося общественного сознания и общественной практики; пониманием дифференциации процессов развития истории науки и гражданской истории; индивидуальными предпочтениями ученого в отношении системообразующих детерминант пространственно-временной локализации изучаемого предмета.

Ведущими принципами историко-педагогического исследования, направленными на решение актуальных методологических и теоретических проблем современной историко-педагогической науки, являются принципы парадигмальной, субъектной и ценностной соотнесенности историко-педагогического материала, единства коллективного и индивидуального творчества в развитии педагогического знания, достижения целостности педагогического знания, конструктивно-позитивного анализа истории педагогики, синхронного анализа мировой истории педагогики, преемственности, интегральности, объективности и предварительной историко-культурной компетентности исследователя.

III. Понимание сути и содержания педагогической концепции и теории, логики и этапов их генезиса как основы для осмысления процедуры развития педагогического знания в высших его формах, включающее совокупность следующих позиций:

Педагогическая концепция и педагогическая теория генетически взаимосвязаны и совместно отражают структуру, стратегию и логические этапы научного познания и описания педагогической действительности.

Педагогическая теория является эвристической системой научных знаний высокой степени зрелости, раскрывающих закономерные и существенные, общие и необходимые, внутренние и внешние связи в структуре изучаемой области педагогической действительности; закономерности функционирования и развития онтологически однородных явлений, событий и фактов, фиксируемых в этой действительности; способы объяснения, преобразования и прогнозирования явлений и процессов в предметной области теории.

 Педагогическая концепция представляет собой теоретико-методологическую и эмпирическую систему взглядов, суждений и идей, которая обусловливает целостное понимание и интерпретацию педагогических явлений и процессов; раскрывает их сущность, структурно-содержательные особенности, механизмы и общие правила их целенаправленного осуществления, организации и преобразования; операционализирует предполагаемые в них изменения через раскрытие сути технологического пути преобразований. Концепция является базисом педагогической теории, её содержательным ядром, выполняет функцию своеобразного предтеоретического оформления и описания научного знания. Отличие педагогической концепции от педагогической теории заключается в наличии в теории законов и закономерностей и соответственно в их отсутствии в концепции.

Изучение содержания и генезиса педагогических концепций и теорий в историко-педагогическом процессе востребует модель анализа процесса развития данных форм знания. Исходя из структурно-содержательной и функциональной взаимосвязи педагогических концепций и теорий обозначенный процесс может быть представлен тремя обобщенными этапами, раскрывающими логику и содержание поэлементного их развития, а также моменты их качественного преобразования. Это этапы зарождения теории, формирования педагогической концепции как ядра теории и завершения оформления теории».

Представим в полном виде представление в автореферате Заключения диссертации:

«В заключении диссертации приведены выводы, свидетельствующие о доказательстве исходной гипотезы.

Основным результатом исследования явилась разработка концепции методологических оснований историко-педагогического исследования развития педагогического знания, в структуре которой:

– выявлены проблемные узлы и системные связи в предметном поле историко-педагогического исследования, вытекающие из различных подходов в научном осмыслении и дисциплинарном анализе истории педагогики как системного объекта;

– определена система разноуровневых методологических подходов (базовых, парадигмальных, инструментальных), их содержание и функционально-целевое назначение в соответствии с задачами, решаемыми на различных этапах исследования;

– обоснована процедура формирования системы методологических подходов, предполагающая в своей основе этапы методологического самоопределения исследователя, смысло-содержательного определения объекта исследования и технологического обусловливания исследования;

– обоснована необходимость комплексного применения онтологического и феноменологического подходов, в рамках которых во взаимосвязи реализуются две линии изучения развития педагогического знания – научная (онтологическая) и субъектно-личностная (феноменологическая);

– обоснованы социально-стратификационный и диверсификационный подходы, решающие соответственно задачу понимания закономерностей и механизмов исторически обусловленных трактовок и оценок явлений и фактов историко-педагогического процесса педагогами и учеными, принадлежащими разным стратам и классам, и задачу систематизации и пространственно-временной локализации множества факторов событийной канвы историко-педагогического процесса, детерминирующих становление и развитие педагогического знания;

– обоснованы алгоритм и содержание целостного интерпретационного анализа историко-педагогического знания, предусматривающего реализацию совокупности гносеологических процедур (увидеть, понять, объяснить, интерпретировать);

– определены детерминанты формирования подходов к периодизации историко-педагогического процесса, обоснована процедура периодизации истории педагогики в качестве методологического средства исследования;

– уточнёны и дополнены состав и содержание принципов историко-педагогического исследования, исходя из функциональной характеристики методологических подходов и современных требований к осмыслению методологических и теоретических проблем историко-педагогической науки;

– обоснована модель анализа развития научных педагогических концепций и теорий, исходя из структурно-содержательной и функциональной их взаимосвязи и учета логики их формирования.

В заключении, беря за основу общеметодологические функции, которые история любой науки реализует по отношению к самой науке и к социуму, нами сформулированы функции историко-педагогического исследования, направленного на изучение развития педагогического знания:

аккумулирующая – накапливает и упорядочивает по формам, направлениям, тенденциям, научным школам и другим спецификациям научное педагогическое знание, что создает основу понимания его генезиса;

стимулирующая – стимулирует изыскания по определению актуальных направлений развития науки, по поиску оптимальных путей развития научного знания, методов эффективного решения значимых для науки и общества проблем;

аксиологическая – закладывает ценностно-смысловые ориентиры выработки критериев отбора и оценки исторически обоснованных моделей и систем развития отечественной и мировой педагогической культуры;

прецедентная – уточняет и сохраняет педагогический опыт в аспекте общих закономерностей историко-педагогического процесса, условий и закономерностей функционирования отдельных педагогических структур, предоставляет описание отдельных историко-педагогических прецедентов;

прогностическая – предлагает развернутую панораму динамики знания от первичных суждений и идей до концепций и теорий, способствует постижению их внутринаучных перспектив, показывает жизненность тех или иных теоретических построений в рамках практической действительности, возможность их использования с учетом требований новой эпохи;

охранительная – предостерегает от обращения к тупиковым ходам мысли и идеям, систематизируя информацию о путях, препятствиях и барьерах постижения знания, формах, способах анализа объекта исследования.

Учет данных функций в практике изучения развития педагогического знания должен помочь историкам педагогики более четко и ёмко понять системность методологических основ историко-педагогических исследований».

Отметим, что автором опубликованы 123 работы:

Вот как представлено Заключение в автореферате диссертации В.Ф. Аитова «Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов (на примере неязыковых факультетов педагогических вузов)» по специальности: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования) на соискание ученой степени доктора педагогических наук:

Основной тенденцией в практике обучения ИЯ в наши дни выступает смена знаниецентрической парадигмы на компетентностный подход, главной целью которого является развитие творческой инициативы, самостоятельность, мобильность будущих специалистов, владеющих, по крайней мере, одним иностранным языком. Это проявляется, в первую очередь, изменением форм и содержания образования, направленного на развитие иноязычных базовых и профессиональных компетенций, которые являются составляющими иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов.

Предлагаемый в работе проблемно-проектный подход выступает в качестве концептуальной основы формирования ИПК и реализуется в модели посредством разработанных принципов.

Данные, полученные в результате теоретико-экспериментального исследования проблемно-проектного подхода и многолетнее экспериментальное обучение, проводимое на первом-втором курсах неязыковых факультетов педагогических вузов, подтверждают сформулированную в исследовании гипотезу.

В ходе исследования было разработано понятийно-терминологическое обеспечение проблемы формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов, что обусловило расширение понятийного аппарата и введение таких понятий, как «иноязычная профессиональная компетентность», рассматриваемая в исследовании как конечный результат иноязычного образования на неязыковых факультетах педагогических вузов и понимаемая как готовность и способность специалиста к применению иноязычных лингвострановедческих, научных и предметных знаний для осуществления полноценной иноязычной межкультурной коммуникации и профессиональной деятельности с целью своего профессионального и карьерного роста, «проблемно-проектные задания», «познавательно-поисковые задания», «поисково-познавательные задания». «поисково-исследовательские задания».

В диссертации функциональная модель представлена в четырех уровнях организации иноязычной деятельности: 1) проблемное изложение материала, 2) лингвистический, построенный на выполнении познавательно-поисковых заданий языкового характера, 3) коммуникативный, направленный на осуществлении поисково-познавательной деятельности на основе выполнения проблемных заданий коммуникативного характера и проектных заданий познавательного характера, и 4) профессиональный, ориентированный на комплексное развитие собственно иноязычной профессиональной компетентности на основе выполнения поисково-исследовательских заданий, учитывающих профессиональную специфику.

В исследовании доказано, что проблемно-проектный подход способствует не поэлементному, а комплексному формированию отдельных базовых, ключевых и профессиональных компетенций на основе интеграции основных положений проблемного и проектного подходов в контексте личностно-деятельностного подхода к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов.

На практике были реализованы разработанные принципы проблемно-проектного подхода, определяющие взаимодействие субъектов учебного процесса друг с другом и с информационной средой, организацию учебного (дидактического) материала, структуру построения учебного процесса с целью взаимосвязанного обучения иноязычным видам речевой деятельности. Это, в конечном итоге способствовало формированию и активному развитию языковой, речевой, компенсаторной, социокультурной, лингвострановедческой, предметной, информационной и самообразовательной компетенций.

Для подтверждения достоверности теоретических положений соискателем были проведены экспериментальные исследования, которые осуществлялись в ряде педагогических вузов Уральского региона. Целью этих исследований было установление связи между проектным характером поиска и первичной переработки аутентичной иноязычной профессиональной информации и проблемной организацией учебного процесса на основе субъектно-субъектных взаимоотношений между преподавателем и студентом на основе принципов проблемно-проектного подхода.

Результаты исследований неоднократно обсуждались на конференциях различного уровня и получили одобрение ведущих специалистов. Основные идеи диссертации внедрены в практику обучения английскому языку студентов неязыковых факультетов ряда педагогических вузов Республики Башкортостан

В заключении можно сделать следующие выводы: в результате проведенного исследования решена проблема формирования иноязычной профессиональной компетентности на максимально возможном уровне при минимальном количестве часов и низком уровне владения ИЯ студентов неязыковых факультетов педагогических вузов, а именно: определена ее структура; сформулированы теоретические положения интеграции современных подходов – проблемного и проектного в контексте компетентностного – в проблемно-проектный подход; разработана научно обоснованная модель ее формирования.

Предлагаемая модель формирования иноязычной профессиональной компетентности в процессе иноязычного образования на неязыковых факультетах педагогических вузов, построенная на основе принципов проблемно-проектного подхода, позволяет:

1) организовать субъектно-субъектные взаимоотношения, осуществлять отбор материала, содержание и средства, а также соответствующие формы, направленные на развитие основных компетенций (лингвистической, коммуникативной, лингвокультурологической, иноязычной предметной, информационной и др.), которые являются составляющими иноязычной профессиональной компетентности;

6) развивать компетенции на лингвистическом познавательно-поисковом, коммуникативном поисково-познавательном и профессиональном поисково-исследовательском уровнях посредством организации и выполнении проблемно-проектных заданий в ходе аудиторных занятий и при организации самостоятельной и индивидуальной работы».

Как видим, в указанных авторефератах развернуто представлено содержание Заключения диссертации. В то же время даже в докторских работах порой не уделяют должного внимания представлению важнейшей части диссертации Заключения. Так, в автореферате диссертации С.Б. Смирнова «Взаимодействие Москвы и Петербурга в развитии культуры России в ХVIII - ХХ вв.» по специальности: 24.00.01 – теория и история культуры на соискание ученой степени доктора культурологи, в автореферате диссертации Е.Д. Жабко «Справочно-библиографическое обслуживание в электронной среде» по специальность 05.25.03 Библиотековедение, библиографоведение и книговедение на соискание ученой степени доктора педагогических наук, в автореферате диссертации Д.В. Ефременко «Возникновение и эволюция предметной области экополитологии в контексте политических проблем глобального развития»по специальности 23. 00. 01 – Теория политики, история и методология политической науки на соискание ученой степени доктора политических наук; В автореферате диссертации О.И. Андреевой «Концептуальные основы соотношения прав и обязанностей государства и личности в уголовном процессе российской федерации и их использование для правового регулирования деятельности по распоряжению предметом уголовного процесса» по специальность 12.00.09 – уголовный процесс, криминалистика и судебная экспертиза; оперативно-розыскная деятельность» на соискание ученой степени доктора юридических наук об этом разделе сказано – «В Заключении содержатся основные положения, выводы и некоторые рекомендации».

Различен объем выносимых диссертантами на защиту положений. В автореферате диссертации В.Н. Артамонова «Реализация категории важности в предложении и в тексте» по специальность: 10. 02. 01 – русский язык на соискание учёной степени доктора филологических наук выносится на защиту 18 положений.

Особый вопрос о включении в авторефераты диссертаций таблиц, рисунков, графиков. Я бы выделил два вида: отражающие результат исследования и содержащие материал для анализа. Что касается первого вида, то такой материал должен быть представлен по сути как новизна, выводы исследования. Что же касается второго вида, то такой материал должен быть в диссертациях, в их приложениях, а в автореферате, во-первых, можно сослаться на таблицы в диссертации, во-вторых, представить выводы, сделанные на их основе.

В автореферате диссертации Ю.П. Дусь «Воздействие миграции интеллектуалов на социально-экономическое развитие мир-системы» по специальности 08.00.14 – Мировая экономика на соискание ученой степени доктора экономических наук 15 рисунков и 2 таблицы объемного характера (даже по две страницы).

В автореферате диссертации В.В. Асаул «Методология повышения конкурентоспособности строительных организаций» по специальности 08.00.05 – экономика и управле народным хозяйством (экономика, организация и управление предприятиями, отраслями, комплексами – строительство) на соискание ученой степени доктора экономических наук 12 рисунков, 8 таблиц, 1 график.

В автореферате диссертации Г.В. Грацинской «Методология оценки инвестиционных процессов в регионе с позиций влияния на них человеческого и физического капитала» по специальности 08.00.05 – Экономика и управление народным хозяйством (управление инновациями и инвестиционной деятельностью) на соискание учёной степени доктора экономических наук два объемных рисунка и две таблицы.

В автореферате диссертации С.В. Баранова«Межрегиональная дифференциация и регулирование производства валового регионального продукта (на примере регионов зоны Севера) по специальности: 08.00.05 – Экономика и управление народным хозяйством: региональная экономика, 08.00.13 – Математические и инструментальные методы экономики на соискание ученой степени доктора экономических наук обратим внимание на представление работ автора: «Публикации. Результаты исследования опубликованы в 44 научных работах, в том числе в 10 статьях, включенных в перечень ВАК России. Основные положения диссертации объединены в авторской монографии «Анализ и моделирование развития региональных систем (на примере зоны Севера)» (ISBN 5-9273-0873-7). В работах, опубликованных в соавторстве, лично автору принадлежат: анализ методологических подходов к оценке межрегиональной дифференциации, разработка меры согласованности региональных процессов, программная реализация методики, расчет меры межрегиональной дифференциации, уточнение списка северных регионов для целей межрегиональных сопоставлений [3, 6, 9, 13, 20, 23]; разработка методики оценки межрегиональной дифференциации и методики построения рейтингов субъектов РФ, основанных на методе главных компонент, программная реализация и проведение расчетов по этим методикам, интерпретация полученных результатов [5, 32, 35]; методика моделирования, программная реализация, анализ производства ВРП во всей РФ, регионах зоны Севера и несеверной части РФ [11, 42], обоснование проблем и основных направлений совершенствования прогнозирования и планирования социально-экономического развития регионов [2, 8], обоснование основных направлений, предпосылок и механизма создания легальных условий для использования и производства высоких технологий в регионах РФ [4, 7, 10, 14, 17, 18, 19, 21, 27, 29], специфика применения основных подходов к анализу региональных процессов [31, 33], формы и направления совершенствования системы регулирования регионами Севера [12, 28, 36].

 Поиск наиболее приемлемой формы автореферата продолжается. Приглашаем к дискуссии.