Русский язык является одним из богатейших языков мира. Особенно это следует учитывать при обучении русскому языку тех, для кого он является родным. Задача учителя русского языка в школе – сформировать развитую речевую культуру у школьника, сообразную с потребностями современного. Лексический запас русского языка неисчерпаемо богат: он постоянно пополняется все новыми и новыми лексическими единицами, которые делают русскую речь более красивой, многообразной и универсальной. Язык, выполняя свою главную функцию – передачу и выражение мыслей в устной и письменной форме, при пополнении и взаимообмене словарного запаса позволяет участникам общения выразить более полно и доступно обмениваться мыслями.

Следовательно, на уроках русского языка особое внимание необходимо обратить на ознакомление учащихся со всем словарным многообразием русского языка с целью планомерного и полноценного развития их речи. В существующем школьном курсе русского языка предусмотрено изучение разделов «Лексика» и «Словообразование», где освещаются эти вопросы: изучая данный материал, школьник получает представление о составе слова, его частях (морфемах), основных группах, сформированных по принципу их лексического значения, функции в связной речи и синтаксической роли. Эти разделы, по мнению многих отечественных методистов (А. Д. Дейкиной, И. Н. Зайдман, Г. М. Лукьяновой), являются предпосылкой к изучению последующих курсов – «Синтаксис», «Морфология» и «Орфография».

Проблемами развития речи школьников, родным языком который является русский, в течение многих десятилетий занимались многие ученые. В связи с этим особо следует отметить заслуги Л. А. Гдалевича, Н. И. Жинкина, О. И. Зимней, Т. А. Ладыженской, Л. Н. Федоренко, Т. К. Донской, И. Б. Игнатовой, Т. В. Самосенковой, А. Д. Дейкиной и др. В разное время ими создавались целые направления и научные школы в области формирования и развития речевых навыков устной и письменной речи у школьников. Но все они склоняются к тому, что развитие речи должно носить систематический и многоплановый характер. В первую очередь, русский язык является тем языком, на котором школьник постоянно общается, пишет и обменивается мыслями с другими людьми, формирует свои собственные размышления, образы и ассоциации. Т. е. русский язык для многих из них является единственным языком, возможности которого они способны использовать в полной мере (если только речь не идет о владении и использовании какого-либо иностранного или неродного языка, что вызвано той или иной необходимостью, например, при переезде в другое государство или длительном пребывании в нем, или при общении с коллективом сверстников, для которых русский язык не является родным, но существует и используется параллельно с русским. В частности, такое явление характерно для центральной и южной частей Украины и стран Балтии, особенно Латвийской Республики). Как справедливо заметил академик Д. А. Коган, «... родной язык является не только языком общения, но и языком мышления…».

Задача обучения детей культуре речевого общения на родном языке возложена на средние общеобразовательные школы, но полноценное обучение в них в силу тяжелого состояния здоровья, не всегда представляется возможным: речь идет о тех случаях, когда по состоянию здоровья ученик оказывается не в состоянии посещать массовую школу. В таких случаях может идти речь об индивидуальном обучении на дому.

Научная новизна нашего исследования заключается в том, что формирование коммуникативной компетенции у детей с ограниченными физическими возможностями впервые становится объектом изучения.

На наш взгляд, в существующем школьном курсе русского языка вообще на изучение лексики и словообразования отводится недостаточное количество учебных часов, рассчитанных даже на работу в условиях обычного урока в классе. В упомянутом выше случае, когда речь идет об индивидуальном обучении, следовательно, такая проблема стоит особенно остро.

Проблемам развития речи у детей-инвалидов в целом уделено недостаточно внимания со стороны ученых-методистов и психологов. Отечественная методика преподавания русского языка насчитывает крайне малое число научно-методических работ в данной области. В 60-70е годы прошлого столетия этими вопросами занимался советский ученый-методист Л. А. Гдалевич, а позднее – И. Н. Зайдман, которая внедрила такое понятие, как «терапевтическая дидактика. Ею также уделено внимание методическим особенностям урока русского языка в условиях индивидуального обучения. В настоящее время данным автором также уделяется немало внимания ознакомления с данными вопросами студентов-учителей русского языка, которым впоследствии придется соприкасаться в их практической деятельности.

Недостаточная изученность данной тематики является одной из причин того, что данная тема является актуальной.

Развитие речи при изучении русского языка в школе осуществляется при использовании, главным образом, письменных работ – сочинений, изложений и отзывов. Это действительно способствует развитию возможности выражать свои мысли в письменной форме, т.к. письменная речь, по мнению большинства ученых (О. А. Зимней, Л. Н. Федоренко, Л. А. Константиновой и др.), является более совершенной, чем устная. Так, например, по мнению О. А. Лаптевой, Письменная речь является следствием сформированной и продуманной устной речи, неким ее вторичным продуктом. Но проводимые исследования показывают, что и письменная, и устная речь школьников является крайне бедной по содержанию; ее словарная насыщенность также отличается скудостью, их речь недостаточно сформирована сообразно их возрасту, а также содержит много излишних и ненормативных лексических единиц, которые, по мнению В. И. Даля, являются «словесным мусором»: к таковым относятся т.н. «слова-паразиты», тавтологические обороты и непечатные (нецензурные) лексические и фразеологические единицы, что особенно выражено в речи мальчиков и юношей. По мнению Т. К. Донской, школьники в своей устной и письменной речи часто оказываются не в состоянии отделить главное от второстепенного, что также ведет к резкому снижению смысловой нагрузки, вплоть до того, что речь может идти о т. н. «логорее», т. е. явлении, при котором речь имеет большой объем, но смысловая нагрузка такой речи крайне мала.

Учащиеся, создавая текст, оказываются перед необходимостью выбора из своего словарного запаса нужного слова, и чем богаче его словарь, чем он более структурирован по семантическим полям, тем поиск слова оказывается более удачным. Задача преподавателя русского языка заключается в обучении детей правилам отбора слов, которые должны учитывать, во-первых, тему высказывания, во-вторых, ситуацию, адресата и цель высказывания, в-третьих, семантические особенности и сочетательные возможности используемых слов, в-четвертых, форму высказывания. Первое и второе правило связаны в основном с отбором содержания высказывания, третье и четвертое – определяют отбор языковых средств, в том числе лексических.

На наш взгляд, решение данной проблемы состоит в первую очередь в знакомстве с художественной и другой литературой на родном языке. Безусловно, такая возможность предоставлена каждому школьнику в рамках школьного курса русской литературы: изучение классических произведений (как поэтических, так и прозаических) способствует обогащению словарного запаса школьника, а также повышению его нравственного самосознания и личной эрудиции. Но особенно ценным такое решение является для обучения детей-инвалидов, у которых, в силу их крайне ограниченного круга общения, словарный запас значительно меньше в сравнении с их сверстниками, а их речь является «пассивной», т. е. они, читая книги, газеты, учебники, могут пополнять свой словарный запас и накапливать впечатления, но грамотно и полноценно выразить свои мысли как в устной, так и в письменной форме, оказываются не в состоянии. Это объясняется их крайне суженным кругом общения, который зачастую исчерпывается членами семьи, педагогами и лечащими врачами.

Научная актуальность поставленного вопроса также состоит в том, что задача учителя русского языка, работающего с учеником-инвалидом, состоит в том, чтобы сделать его пассивную речь активной, т. е. дать ему возможность не только накапливать впечатления и образы, но также и в полном объеме обмениваться с другими участниками общения. Иными словами – дать ребенку-инвалиду возможность в речевом общении являться и адресатом, и адресантом.

Как и было сказано нами выше, в таких случаях школа чаще всего прибегает к практике индивидуального обучения. Следует отметить, что в таком случае с педагогической точки зрения имеет место положительная сторона: поскольку занятия с такими детьми носят индивидуальный характер, у педагога имеется гораздо большая возможность уделить внимание именно живой беседе с конкретновзятым школьником, а не с целым классом (разрядка наша) и, по ходу обучения, систематически обогащать его словарный запас.

В помощь педагогу, помимо существующих учебных пособий, могут пригодиться и нестандартные методы работы. Так, например, Л. А. Гдалевич ввел метод игры «в почтовый ящик», который состоял в том, что в кабинете русского языка устанавливался специальный картонный ящик, в который учащиеся третьего класса опускали письма к своему любимому сказочному герою, а те письма, которые были, по мнению учителя, наиболее грамотными и лексически насыщенными, поощрялись призами в конце учебного года. Подобный принцип можно внедрить и на уроках, проводимых с ребенком-инвалидом на дому. Только здесь речь могла бы идти не о почтовом ящике, а просто об обучении искусству написания писем, т. е. эпистолярного общения. Например, можно предложить ребенку написать письмо к своему здоровому однокласснику, или к родственникам, живущим в другом городе, а проверив такие работы, указать на такие понятия, как этикет переписки, последовательность подачи мыслей и стилистические особенности письма.

Особенно остро, на наш взгляд, здесь имеет место проблема тавтологии, т. е. повторения ранее или только что сказанного. Это объясняется невладением или недостаточным владением понятиями «синонимы», «синонимический ряд» и «омонимы». В частности, дети часто не знают второе значение слова «кошка», т. е. в значении «приспособление для подъема на верхний этаж», а также неправильно понимают значение выражения «описать имущество», даже старшеклассники. Как правило, они говорят, что «описать квартиру» значит «составить о ней какое-то мнение» или «рассказать о квартире, в которую ходили в гости». При этом им неизвестно, что это выражение также может являться и очень распространенным юридическим термином, т. е. «изъять имущество ввиду крупной задолженности его владельца по решению суда».

Известно, что в русском языке у большинства слов существует т. н. синонимический ряд, т. е. группа слов с идентичным значением или близких по значению. Это позволит избежать тавтологии в устной и письменной речи. Здесь может существенно помочь знакомство с произведениями А. С. Пушкина, который в своем творчестве использовал практически всю лексическую гамму русского языка.

Следует отметить, что одной из острых проблем, встающих перед учителем русского языка, работающим с детьми-инвалидами, становится обогащение их словарного запаса. С точки зрения классической методики преподавания русского языка, обогащение речи учащихся предполагает осознание ими оттенков лексических и грамматических значений слов, словоформ, конструкций, а также их стилистических особенностей и сферы употребления. Это осмысление является той основой, на которой строится обучение выбору оптимального для конкретно взятой речевой ситуации языкового средства. В плане обогащения речи школьников отечественная методика выделяет словарную работу и работу по обогащению грамматического строя речи учащихся.

Необходимость в специальной работе по обогащению словарного запаса детей с ограниченными физическими возможностями определяется, во-первых, исключительно важной ролью слова в языке (являясь центральной единицей языка, оно несет разнообразную семантическую информацию – понятийную, эмотивную, функционально-стилистическую и грамматическую), во-вторых, потребностью в постоянном пополнении запаса слов, т.к. устная и письменная коммуникация между людьми реализуется тем точнее, чем большим количеством слов человек владеет; в-третьих, необходимостью активизации коммуникативных возможностей ребенка-инвалида.

Перечисленные факторы определяют следующие цели обогащения словарного запаса учащихся:

1)   количественное расширение запаса слов,

2)   обучение умению пользоваться известными и вновь усвоенными словами.

Каждый человек владеет незначительной частью лексики своего национального языка, которая является его личным словарным запасом. В психологии и в методике преподавания языка в словарном запасе выделяются две части: активная и пассивная (Т. А. Ладыженская). Отличие активной части личного словарного запаса школьника от пассивной его части заключается в уровне владения словом. Владеть словом – это значит соотносить его с реалией или понятием, знать его семантику, сочетаемость и сферы употребления.

Работа по обогащению словарного запаса, в силу преобладания у детей-инвалидов пассивной лексики, сопряжена с определенными трудностями при обучении на дому. Перед педагогом неизбежно встает вопрос о выборе адекватного источника пополнения лексикона ребенка-инвалида.

Источники расширения словарного запаса учащихся были выявлены уже в конце XIX века: учебная речь учителя, чтение книг, постижение учебных предметов, общение со сверстниками и со взрослыми. Позднее к ним прибавилось радио, кино, телевидение, печатные средства массовой информации, посещение театров, музеев, выставок. Однако не все эти источники доступны для детей-инвалидов в силу особенностей состояния их здоровья. И поэтому ключевая роль в работе над совершенствованием лексического запаса устной и письменной речи таких школьников ложится на учителя русского языка.

Прежде всего следует обратить внимание на основу содержания обогащения словарного запаса речи учащихся. Такой основой является словарь-минимум. Для учащихся – это энная часть словаря родного языка, которая прибавляется к уже имеющемуся у ученика личному словарному запасу. При этом в качестве содержания обучения детей эта часть не определена. Чтобы отобрать данную часть словаря, необходимо, во-первых, получить достоверные данные о словарном запасе учащихся каждого школьного возраста; во-вторых, определить единицу содержания работы по обогащению словаря детей; в-третьих, выявить принципы отбора слов для словаря-минимума. На сегодняшний день в методике эти задачи не реализованы: учитель опирается на словарь текстов учебников по русскому языку, на изучаемые литературные произведения, на словарь текстов для изложений и предположительный словарь тем сочинений.

Кроме того, учитель русского языка может использовать и раздаточный материал, подготовленный им самим, в котором бы предлагались для устного и письменного выполнения специальные лексические упражнения, направленные на обогащение и практическое применение словарного запаса. Например, такие задания, как «Замените слово как можно большим количеством синонимов», «Выразите мысль другими словами», «Укажите другое лексическое значение слова» могли бы способствовать развитию грамотной речи. Поскольку перед нами – ребенок-инвалид, учителю, вероятно, придется столкнуться с пассивным обучением с его стороны. Следовательно, необходимо ввести такие элементы урока, которые бы помогли развить интерес к учебному процессу, к изучаемому материалу. Здесь полезно использование заданий с элементами юмора. Например, можно задать школьнику вопрос: «Какого коня не нужно кормить?», или «Каким ключом нельзя открыть дверь?». И при этом не обязательно в данный момент должна изучаться тема, связанная с лексикой и словообразованием или, тем более, темы «Синонимы» и «Омонимы». Такие элементы можно вводить в любой урок русского языка, проводимый на дому. Это поспособствует также и психологической разрядке, которая, по мнению того же Л. А. Гдалевича, повышает сенсорное восприятие словарного материала, а также, по мнению другого ученого, И. Н. Зайдман, является предметом терапевтической дидактики: урок с ребенком-инвалидом должен проводиться в несколько этапов, в промежутке между которыми целесообразно организовывать «мысленную разминку», которая могла бы стать альтернативой перемене или перерыву в занятии (по мнению многих авторов, в частности, Г. М. Лукьяновой, введение перерыва в учебном процессе в течение одного урока нивелирует формирование понятия, особенно у школьника младшего класса, об уроке и перемене и их противоположности).

В качестве дополнительного домашнего задания (которое можно предлагать выполнить не к следующему уроку, а, например, в течение недели), на наш взгляд, было бы крайне целесообразно предлагать отгадывать кроссворды, которые, по мнению учителя, доступны для образовательного и мыслительного уровня данного школьника, с помощью толковых и энциклопедических словарей. При этом следует отметить, что владение и работа с такими словарями должны постоянно иметь место при обучении русскому языку. Школьник также при этом должен знать, что толковые словари и энциклопедии ему могут понадобиться не только на уроке русского языка или при подготовке к нему, но даже и после окончания школы во взрослой жизни.

Выполнение данных рекомендаций может существенно повысить педагогическую эффективность уроков русского языка у детей-инвалидов. Но здесь следует отметить, что хотя нами они даны в первую очередь по отношению именно к таким школьникам, многие из этих рекомендаций можно было бы считать целесообразными и при работе в классе.

Литература

1. Абульханова-Славская К. А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. – М.: Наука, 1989.

2. Выготский Л. С. Основы педологии. – Л.: Артель, 1935.

3. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 1969.

4. Коган Д. А. Искусство слова в учебном процессе. – М.: Наука, 1984.

5. Зайдман И. Н. Терапевтическая дидактика в контексте методической подготовки студентов-учителей русского языка. – Новосибирск: изд-во НГПУ, 2001.

6. Федоренко Л. П. Развитие речи учащихся на уроках грамматики. – М., 1955.

7. Донская Т. К. Работа над логическими ошибками при обучении русскому языку // Рус. яз в школе. 1983. № 2.

8. Донская Т. К. Дифференцированная работа на уроках русского языка. – Л., 1978.