Косинова О. А. Факторы межкультурного взаимодействия в сфере образования России и российского зарубежья на территории Китая
Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта №13-06-00193 «Межкультурное взаимодействие в образовательном пространстве российского Зарубежья на территории Китая в конце XIX — первой половине XX вв.: источниковедческий аспект».
УДК 37
Kosinova O. A. The Factors of Cross-Cultural Interaction in the Sphere of Education of Russia and the Russian Emigration on the Chinese Territory
Аннотация ◊ Автор рассматривает факторы межкультурного взаимодействия в области образования на примере российского зарубежья в Китае. Среди них: стремление к организации системы образования российского зарубежья на китайской территории, научно-дидактическая традиция востоковедения, краеведческий компонент содержания общего образования.
Ключевые слова: российское зарубежье в Китае, культурно-образовательное пространство, межкультурная коммуникация.
Abstract ◊ The author considers the factors of intercultural interaction in the field of education on the case of the Russian emigration in China. Among them there were the following ones: the striving for the organization of the educational system of the Russian emigration on the Chinese territory, the scientific and didactic tradition of Oriental studies, the regional natural historical component of general education content.
Keywords: Russian emigration in China, cultural and educational space, intercultural communication.
В основе указанного понятия термин межкультурной коммуникации (далее — МКК), которым обозначается процесс взаимодействия между представителями разных культур посредством принятых в них знаковых систем, традиций, обрядов. От эффективности межкультурного взаимодействия зависят решения в различных областях деятельности, в том числе, успешность контактов в сфере образования (Воног, 2011: 5).
Дефиниция межкультурной коммуникации раскрывается в современной науке через систему понятий, отражающих формальные и содержательные аспекты коммуникации. В основе этой системы — понятие коммуникативной деятельности, реализующей себя в коммуникативном поведении. Оно отражает модусы общения, коммуникативные стратегии, отдельные феномены коммуникации, например, коммуникативную инициативу. Существенно важным с точки зрения теории МКК является вопрос о содержательном наполнении коммуникаций, раскрывающем этнически обусловленные культурные значения и смыслы взаимодействия. Культурные значения представляют собой закрепленное за языковыми единицами содержание, маркированное с точки зрения его национальной или этнической принадлежности, и выступают как основа для формирования культурных смыслов в процессе коммуникации. Современная теория МКК исходит из следующих положений: коммуникация представляет собой форму человеческого существования, универсальный социальный процесс и потому, отражающий сущность человеческой жизни или какой-то из ее аспектов; суть коммуникации заключается в совместном творении смыслов ее участниками; все коммуникативные процесс культурно обусловлены; культурные смыслы допускают возможность множественных интерпретаций (Леонтович, 2011: 138).
Будучи участниками любого вида международных контактов, люди взаимодействуют с представителями других культур, зачастую существенно отличающихся друг от друга. Такая ситуация сложилась по причине эмиграции части российского населения, проживавшей, главным образом, в Сибири и на Дальнем Востоке, на территорию Китая. Общей особенностью дальневосточной части российского пореволюционного зарубежья была значительная культурная дистанция между культурой страны пребывания (Китай, Япония, Корея) и культурой российских беженцев, обозначаемая термином «инокультурное окружение».
Одна из особенностей, а также причина интенсивного формирования российской диаспоры на территории Китая заключалась в том, что до гражданской войны и начала эмиграции на северо-востоке Китая, в Маньчжурии уже сложилось пространство культурно-образовательной деятельности россиян, связанное со строительством Китайской Восточной железной дороги (далее — КВЖД). Система российского образования, возникшая в этом регионе, и развитая впоследствии российскими беженцами возникла, выполняя определенный социальный заказ строителей дороги, а также городского населения Харбина на обучение и развитие их детей, получение как общего, так профессионального образования.
Сохранившиеся историко-педагогические источники показывают, что с созданием первой русской школы в Харбине в 1898 году отечественными педагогами решалась задача обучения детей китайской национальности. Это были дети китайских служащих КВЖД. С учреждением мужского и женского коммерческих училищ, а также мужской торговой школы в Харбине учащиеся китайской национальности могли получать профессиональное образование наравне с россиянами.
Начиная с 1921–1922 учебного года учебный отдел дороги целенаправленно занялся организацией школ для китайских учащихся, для чего в смете Правления КВЖД была предусмотрена отдельная статья расходов. «Обзор деятельности учебного отдела Китайской Восточной железной дороги» содержит сведения о названии, видах и численности данных учебных заведений.
Осенью 1921 года в школьную сеть дороги включается низшая начальная школа для детей китайской национальности при Харбинском депо (содержавшаяся ранее за счет родителей) — на первое время при двух преподавателях общеобразовательных предметов и 80 учащихся. С осени 1922 года открывается и вторая китайская школа — в районе Главных Механических мастерских. В 1922–1923 учебном году функционируют уже 9 китайских школ, в том числе, 6 — на линии и среднее учебное заведение «Пу-юй» в Харбине с детским садом при нем. С 1924–1925 учебного года — китайское техническое училище им. Первого Председателя КВжд Сюй; Русско-китайское ремесленное училище в Харбине; китайские низшие начальные училища в Мулине, Харбине, на станциях дороги. По смете учебного отдела на 1925 года в Харбине и на линии функционировало: 16 китайских низших начальных школ I ступени. С 1923 года были организованы летние площадки для детей дошкольного возраста китайской национальности, с 1926 года — первая летняя китайская колония для детей беднейших служащих на станции Мяньдухэ. Кроме того, в ведении учебного отдела в 1920-е годы находились: курсы русского языка для служащих, мастеровых и рабочих китайской национальности при Главных Механических мастерских; курсы китайского языка для подготовки служащих КВжд (с 1924 г.). При Депо дороги работала библиотека-читальня для служащих дороги китайской национальности (Обзор…, 1925: 1–4).
Эта статистика показывает, что межкультурное взаимодействие российских эмигрантов и населения Китая в сфере образования было обеспечено институционально. Причем, порядок организации и функционирования школ дороги опирался на российские традиции образования, что было связано с двумя моментами. Во-первых, освоение провинции Хэйлунцзян, в которой находится дорога и город Харбин, было, прежде всего, связано с деятельностью россиян — экономической, образовательной, научной и др. Во-вторых, с начала XX века в Китае была поставлена задача модернизации национальной системы образования, в ходе решения которой рассматривались и применялись к практической реализации различные модели образования, в том числе, и российская — территориально близкая для данного региона.
Работа дороги требовала квалифицированного труда и в педагогическом аспекте была сильным фактором распространения образованности среди населения края. В целенаправленном создании учебных заведений и других форм обучения были реализованы такие педагогические идеи, как: охват всех возрастов детей китайской национальности и создание системы образования; создание форм дополнительного образования для взрослых; обогащение содержания образования вариативным ориентальным компонентом, в который входили: китайский язык, маньчжуроведение, история и география Китая.
Нужно иметь ввиду, что понятия «русские дети», «китайские дети» были собирательными. Под первым понятием подразумевались все приезжие из России. Как известно из сохранившихся источников, в Харбине успешно функционировали школы землячеств: украинского, татарского, еврейского и др. При этноконфессиональной специфике этих школ сохранялась их ориентация на национальную российскую систему образования; русский язык выполнял функцию средства коммуникации в сфере образования. Понятие китайского населения края включало в себя и аборигенные народы — маньчжуров, дауров, уйгуров и другие этносы. Стремление к организации системы образования не знало этнических границ. Эта общая интенция явилась социокультурным фактором развития межкультурного взаимодействия в сфере образования Харбина и по линии КВЖД.
Виды коммуникативной деятельности составляют говорение, слушание, чтение, письмо. Межкультурная коммуникация начинается с освоения языка и в значительной степени предопределена интересом к нему и его знанием. Задача изучения китайского языка в отечественном образовании впервые была поставлена в конце XIX века. Развитие коммерческой активности обоих государств, расширение дипломатически контактов обусловили закономерный интерес российской стороны к языку и культуре Китая, что предопределило постановку соответствующих задач в сфере образования. На рубеже XIX–XX веков была организована сеть школ переводчиков: русско-китайских и китайско-русских. Об успехах одной из таких школ известный востоковед, специалист по Китаю и Японии Д. М. Позднеев писал заместителю министра финансов П. М. Романову 12(24) июня 1899 года: «Следствия публикации о приеме учеников в школу Китайской Восточной железной дороги…обнаружились очень быстро. На другой же день после того, как объявление появилось на воротах и стенах Пекина, в школу (школа русского языка в Пекинском отделении Правления КВЖД. — К. О.) явилось около 50 молодых людей, изъявивших желание изучать русский язык, в настоящее же время число таких кандидатов превышает 150… Ныне уже выясняется, что наша школа прямо поставленной задачей и прямым практическим применением приобретенных знаний привлекает к себе симпатии китайцев. Заявлено желание поступить в нее со стороны нескольких лиц, состоящих слушателями Университета и Тунь-вэнь-гуаня (китайская школа иностранных языков и наук в Пекине. — К. О.), что доказывает, что молодые люди сознают преимущества нашей школы…» (Письмо…, 1899: 45).
Кроме того, языки дальневосточных народов изучались на факультете востоковедения Санкт-Петербургского университета — крупнейшего центра ориенталистики в Российской империи. С открытием в 1899 году Восточного института во Владивостоке был основан еще один центр востоковедения. Однако, задачи, которые ставили перед собой и организаторы, и преподаватели этого института, были несколько иными. Необходимо отметить, что университетский курс отличался академичностью и излишней теоретизированностью, по мнению ряда специалистов того времени. Поэтому новый Восточный институт был призван «…к осуществлению задач практического востоковедения». С этой целью «…Восточный институт обязан чутко прислушиваться к развитию духовной, политической и экономической жизни дальневосточных народов, зорко следить за современным положением и состоянием отдельных государств Желтого Востока и постоянно быть в курсе совершающихся там событий. Поэтому программа научно-просветительной деятельности Восточного института <…> всегда должна удовлетворять данного времени в области всестороннего изучения Востока…» (Известия, 1910: 24).
На российском Дальнем Востоке сложились уникальные условия для изучения языков и культур соседних народов. Попечитель Харьковского учебного округа, профессор П. Соколовский, инспектировавший учебные заведения Восточной Сибири и Приамурского края в 1913 году, так обозначил культурно-образовательное значение Восточного института: «Прямое назначение Института — изучение Дальнего Востока: Китая, Японии, Маньчжурии, Монголии и Кореи, вернее языка, истории и быта этих стран. Нет в России города, из которого было бы столь легко войти в близкие сношения с указанными областями; переезд в Японию, в Корею, в Китай и Маньчжурию требует немного времени, с жителями этих стран ученикам Института приходится постоянно встречаться и слышать о деловых и иных сношениях с государствами Дальнего Востока. Каждый день и на каждом шагу профессора и студенты Института имеют случай убеждаться в жизненности и огромной практической важности своего дела» (Соколовский, 1914: 278).
Таким образом, практическая направленность образования в названном институте предполагала изучение языков всех народов сопредельных с Россией стран. И не только ввиду их соседства, но также по причине их проживания на территории России. Обучение предполагало сочетание теоретических занятий с активной практикой, для чего в учебных планах было предусмотрено значительное количество учебных часов для практических занятий, включая общение с преподавателем-носителем языка (так называемые, практические лекции), летнюю практику студентов и регулярное повседневное общение на изучаемом языке. Преподаватели института, имея ввиду, что важен не только предмет, но и способ его освоения, рассматривали вопрос о формах и методах преподавания с позиции использования всех подходящих для этого возможностей. Так, профессор А. В. Рудаков писал: «Желательна самая тесная связь между лектором и студентом. Скажу более, — для пользы дела, для большей успешности, отношения между теми и другими должны быть более товарищеские, чем учебно-академические, они должны выходить за стены аудитории, и хороший студент сумеет сделать из лектора доброго товарища, с которым неотлучно проводить большую часть дня, не только за работой, но и во время отдыха и развлечений, все время практикуясь с ним по-китайски. Но для этой цели Институт должен обладать значительно большим, чем в настоящее время, числом восточных лекторов, и только при значительном количестве их только и возможно всестороннее усвоение живой разговорной речи…» (Рудаков, 1914: 9).
Восточный институт как культурно-образовательный центр отечественной дальневосточной ориенталистики служил примером освоения и практического применения знания языков и культуры народов Центральной Азии и Азиатско-Тихоокеанского региона, накапливал соответствующий дидактико-методический опыт и потому был авторитетен в вопросах научно-педагогического осмысления востоковедческой подготовки. Преподаватели вуза выступали за включение ориентального компонента в содержание общего образования — там, где это уместно и необходимо. Известный монголовед А. М. Позднеев, брат Д. М. Позднеева, всячески пропагандировал идею востоковедческой подготовки как актуального и практикоориентированного знания, причем считал, что знакомство с данной областью тесно связано с постановкой общего среднего образования: «При той малораспространенности знаний об Азии, которая характеризует все наши общеобразовательные средние школы в настоящую пору, такой курс («Общий курс географии и этнографии Китая, Кореи и Японии». — К. О.) является безусловно необходимым каждому, желающему служить и действовать на Востоке. Известно, что три помянутые первостепенные державы Дальнего Востока (Россия, Китай и Япония. — К. О.) так тесно связаны теперь между собой, что события, совершающиеся в одной, непременно оказывают свое влияние на другую… При таких условиях совершенно немыслимо, чтобы человек, сосредоточивший свою деятельность, положим, в Китае, не имел никакого понятия о том, при каких условиях существует его дело, или к каким результатам может привести то или другое его предприятие в Японии или в Корее…» (Журнал…, 1899: 88).
В деятельности Восточного института во Владивостоке завершилось формирование новой отечественной научно-образовательной традиции — дальневосточной ориенталистики, на дидактико-методическом уровне определившей содержание соответствующего образования, формы и методы преподавания в высшей школе, а также развитие научных школ востоковедения. Эта традиция была развита работой ученых, эмигрировавших из Владивостока в Китай и продолживших свою деятельность либо в китайских вузах (в основном, в Пекине), либо в высшей школе российского зарубежья в Харбине — прежде всего, в Институте ориентальных и коммерческих наук. Более того, в Восточном институте была поставлена просветительская работа, для широкой публики читались лекции, направленные на популяризацию востоковедения. Это направление работы так же было продолжено в годы эмиграции. Харбин отличался разнообразием форм; народные университеты, многочисленные курсы, лектории были частью культурного досуга его жителей. В меньшей степени — Шанхай и Тяньцзинь. Однако, попытки организации такой деятельности в 1920 — 1930-е годы были характерны для всех крупных центров проживания россиян на территории Китая.
Для сферы образования традиция востоковедения (в научном и просветительском вариантах) способствовала разработке соответствующего образовательным уровням, контингенту обучаемых и другим условиям дидактико-педагогического инструментария, что, в свою очередь, позволило организовать межкультурное взаимодействие на прочной педагогической основе и во всех видах учебных заведений того времени. Традиция дальневосточной ориенталистики проявила себя как научно-педагогический фактор межкультурной коммуникации. Ее реализация требовала наличия образовательных учреждений, но конкретизировала их работу в части дидактико-педагогических задач и способов их достижения.
Вместе с тем в эмиграции изменилась сама коммуникативная ситуация: беженцы из России сознательно покинули родину и сделали выбор в пользу проживания на территории Китая. Знание языка и культуры страны пребывания стало повседневной необходимостью. Приход советской власти на КВЖД с 1924 года показал, что Харбин с его русской культурной доминантой уже не является комфортным местом пребывания для российских эмигрантов, от которых новая власть потребовала обязательного принятия гражданства СССР как условия работы на дороге. Возникла волна внутренней эмиграции вглубь Китая. Следующим по численности центром локализации россиян на территории Китая был Шанхай — город, где были крупные концессии западных стран и их значительное культурное влияние.
Европейская культура расценивалась как более близкая и понятная, поэтому, российские эмигранты охотно селились на территориях концессий, например, французской; дети эмиграции получали западное образование. Однако, исследуя историю вопроса, нельзя сказать, чтобы ситуация с западным влиянием на территории Китая была новой. К примеру, еще в начале XX века преподаватель телеграфной школы на КВЖД А. К. Грант в статье «Частные курсы английского языка А. К. Гранта» отмечал: (с. 245–246): «Необходимость изучения английского языка здесь, на Дальнем Востоке, его населением необходима. Эта необходимость подсказывается нам самой жизнью. Всюду по значительным городам и портам, всюду вы слышите английский язык. В особенности потребность в изучении и ознакомлении с ним начинает сказываться в последнее время, когда молодому населению Харбина, в его торговом и промышленном отношениях, приходится все более и более сталкиваться с сильными конкурентами двух могущественных наций — американцами и англичанами, язык которых — английский. Таким образом, знание английского языка для торговых фирм положительно необходимо. Точно также необходимо изучение английского языка и для тех, кто хочет, чтобы на его труд был большой и гораздо дорогой спрос» (Начальное…, 1908: 245).
Знакомство с материалами работы городских школ Харбина позволяет сделать вывод, что реализация задачи лингвистической подготовки учащихся была сопряжена с рядом педагогических и методических трудностей. Первой из них была перегруженность учебных планов и значительная учебная нагрузка школьников. Кроме того, трудности обучения создала очевидная сложность китайского языка. Председатель Харбинского общественного управления, педагог и востоковед П. С. Тишенко по этому поводу отмечал: «Будучи всегда очень близки к сложившимся условиям городской жизни городские школы не могли не откликаться на различные потребности местного населения. Возникновение частных гимназий и их относительный успех в обществе побудили муниципальные школьные сферы попытаться приспособить городские школы в смысле подготовки школьников к поступлению в средние и затем высшие учебные заведения. С этой целью в школьные программы вначале было введено преподавание обязательных английского и китайского языков и необязательно — немецкого. Вскоре выяснилось, что кратковременный курс начального училища не благоприятствует успешному преподаванию языков одновременно с добросовестным выполнением общеобразовательной программы. Ранее всех из программы исчез немецкий язык, потом английский и, наконец, китайский… Изучение китайского, как разговорного, так и письменного давалось очень трудно» (Тишенко, 1927: 81).
Таким образом, в содержании межкультурного взаимодействия в сфере образования российского зарубежья на территории Китая можно выделить влияние трех культур: российской, китайской (или более широко, дальневосточной) и западной. Вместе с тем, область этнокультурных контактов детерминировала изменение опыта педагогической деятельности, происходящего от соприкосновения различных ценностных систем, культурных норм при решении общих для двух народов задач. Это стимулировало появление педагогических новаций и формирование новых образцов профессиональной деятельности. Примером может служить опыт Харбинского политехнического института, а также подготовительных курсов при нем, где совместно и преподавали, и учились представители Китая и российского зарубежья.
Накопление опыта этнокультурного взаимодействия в сфере образования сопровождалось актуализацией таких дидактических проблем, как: разработка методики обучения русскому языку как иностранному, выравнивание уровня знаний и умений российских и китайских учащихся и студентов, формирование детского коллектива в этнически разнородной среде, подготовка российских педагогов к обучению китайских детей и др.
Восприятие межкультурного взаимодействия различалось по поколениям. К. Мангейм трактует поколение как особый тип тождественности местонахождения запечатленных в историко-социальном процессе возрастных групп (Мангейм, 2000; Ламажаа, 2007).
Понять особенности МКК позволяет методология тезаурусного подхода, согласно которой «…в культурологии следует различать две тесно связанные, дополняющие друг друга, но различные дисциплины: объектную культурологию и субъектную культурологию (в некоторых публикациях называемую тезаурологией). Если объектная культурология имеет в качестве научного объекта мировую культуру как таковую, то субъектная культурология — культурные тезаурусы, то есть ту часть мировой культуры, которая, во-первых, стала по каким-то причинам известна субъекту (отдельному человеку или социальной общности), во-вторых, освоена и творчески переработана им в процессе социального конструирования реальности и, в-третьих, может быть актуализирована им в необходимый момент. Культура не может быть осознана и вовлечена в человеческую деятельность в полном объеме, идет ли речь об индивидууме или об обществе. В этом смысле можно говорить о тезаурусе как той части мировой культуры, которую может освоить субъект» (Луков, 2008).
Поведенческие феномены, проявляющиеся в ситуации общения, детерминированы причинами глубинного, психического свойства, — различиями в мироощущениях, то есть, в отношении к миру и другим людям, национальными традициями, понятийным аппаратом и спецификой мышления. Этот аспект был предметом пристального внимания и изучения. Так, А. М. Позднеев отмечал: «Основательное знание собственно языка при одном только теоретическом, хотя бы и самом усердном изучении оного, невозможно; в этом безусловно убеждает нас то различие культур, которое делает весь внешний быт и внутренний, духовный строй жизни азиата почти совершенно непохожим на европейский. Между тем едва ли нужно разъяснять, что язык неотделим от его носителя — человека и разгадать природу языка можно только зная как физическое, так и психическое бытие его носителя» (Записка…, 1905: 172).
Тема межкультурного взаимодействия применительно к процессам самоидентификации и личностного становления субъекта приобретала антропологический характер. В учебно-воспитательном процессе российской зарубежной школы возможность, а иногда и необходимость изучения иной культуры находилась в прямом отношении к национальному самосознанию. Ввиду субъективного характера усвоения национальной культуры представляла собой более сложный процесс.
Этот вопрос был болезненной темой педагогов российского зарубежья. Князь П. Долгоруков писал: «Воспоминание о родине, тоска по ней, трепетная к ней любовь, надежда на возвращение в нее и желание работать над ее возрождением проходят красной нитью почти через все ученические работы учебных заведений… Но чтобы не получилось неправильного или преувеличенного вывода, надо помнить, что такому опросу (написанию сочинений. — К. О.) подверглись не все виды детей русских беженцев, а лишь находящиеся в русских учебных заведениях. Если бы опросить русских детей, живущих вне влияния русской школы, …то результат получился бы иной» (Долгоруков, 2001:162).
Национально ориентированное общее образование, являясь первой задачей школ российского зарубежья, предопределяло содержание образования (предметы «россики»); было приоритетным направлением в работе с внешкольными объединениями детей (скауты, «витязи» и др.); темой многих методических разработок педагогов. Одновременно, оно было частью системы задач, среди которых еще до эмиграции была задача краеведческой подготовки детей и подростков. Это направление работы, будучи новаторским для начала XX века, тем не менее, постепенно приобретало все больше сторонников. Прежде всего, потому, что позволяло лучше решать задачу национально-патриотического воспитания. Кроме того, краеведение позволяло значительно разнообразить учебное содержание начального и среднего общего образования, применить метод экскурсии, усиливало наглядность преподавания.
В русских школах на территории Китая идея была успешно реализована в предмете маньчжуроведения, включавшего изучение природы, истории, хозяйственной деятельности и быта народов данного региона. Анализ теоретических подходов и эмпирических результатов был представлен на страницах журнала «Просветительное дело в Азиатской России», в рубрике «Школа инородческая и наших восточных соседей», а также в материалах летних учительских съездов в Харбине, отчасти реализовано в программе краеведческой подготовки учителей по линии КВЖД, которые широко обсуждались. В эмиграции педагогический акцент в изучении предмета меняется: он стал изучаться в аспекте истории и культуры страны пребывания. Однако, общепедагогическая идея, связанная с расширением кругозора детей посредством ознакомления с культурными традициями маньчжуров, ханьцев, других этносов усваивалась учащимися как общий принцип отношения к окружающему миру и народам. В данном контексте краеведческий подход выполнял педагогическую задачу формирования мировоззренческой позиции.
Пример системы образования российского зарубежья на территории Китая показывает, что опыт построения национально ориентированного образования не противоречит принципу межкультурного взаимодействия с народами страны пребывания. Краеведческий подход выступил научно-педагогическим фактором формирования условий для межкультурного взаимодействия в сфере образования российской диаспоры в Китае.
Наличие соответствующего теоретического базиса в национальных образовательных традициях, развитых российским педагогическим Зарубежьем, и многообразие способов их воспроизводства в практике образования, позволили выработать за период 1920–1930-х годов подходы к учету этнокультурного многообразия страны пребывания в образовательных задачах, содержании общего и профессионального образования, формах и методах обучения. Признание значимости культуры страны пребывания для решения насущных проблем подготовки квалифицированных специалистов позволило в кратчайшие сроки освоить новые способы учета региональной специфики в теории и практике педагогической деятельности. В ряду данных идей педагогами российской эмиграции были определены способы интеграции усилий российских и китайских педагогов для нужд российского зарубежного образования, привлечения специалистов из числа китайской интеллигенции для разработки и применения учебно-методического обеспечения в практику обучения в средней и высшей школах.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Воног, В. В. (2011) Межкультурная коммуникация русского населения Сибири и китайской диаспоры : монография. Красноярск : Сибирский федеральный университет.
Долгоруков, П. (2001) Чувство родины у детей // Дети эмиграции. Воспоминания : Сборник статей / под ред. проф. В. В. Зеньковского. М. : Аграф. С. 162–186.
Известия Восточного института (1910) / 11 г. изд. 1909–1910 ак. г. Прил. 1-е. Отчет за 1909 г. с историческим очерком его деятельности. Владивосток : Пар. Тип.-лит. газ. «Дальний Восток».
Ламажаа, Ч. К. (2007) Поколенческий подход к истории Тувы XX века // Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение». № 1. URL: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/1/Lamajaa/ [архивировано в ] (дата обращения: 4.11.2013).
Леонтович, О. А. (2011) Методы коммуникативных исследований. М. : Гнозис.
Луков, Вл. А. (2008) Субъектная культурология [Электронный ресурс] // Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение». №4 — Культурология. URL: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2008/4/Lukov_culturology/ [архивировано в ] (дата обращения: 4.11.2013).
Мангейм, К. (2000) Очерки социологии знания: Проблема поколений — состязательность — экономические амбиции. М. : ИНИОН РАН, 2000.
Начальное образование на Китайской Восточной железной дороге (за 1907–08 учебный год). (1908) Харбин : Тип. Кит. Вост. ж.д.
Соколовский, П. (1914) Русская школа в Восточной Сибири и Приамурском крае. С приложением финансового плана и школьной сети всеобщего обучения в Енисейской и Иркутской губ. и в Забайкальской области. Харьков : Типо.-лит. М. Зильберберг и С-вья.
АРХИВНЫЕ ИСТОЧНИКИ
Журнал по делу, назначенному к слушанию в Общем Собрании Государственного Совета на 10 мая. 05.05.1899 г. Докладная записка А. Позднеева (1899) // Российский государственный исторический архив (РГИА). Ф. 733. Департамент Народного Просвещения. Переписка по Восточному институту. Оп. 151. Д. 90.
Записка А. М. Позднеева Сергею Михайловичу с разбором возражений Факультета восточных языков Санкт-Петербургского университета о преподавании восточных языков. 23.08.1905 г. (1905) // РГИА. Ф. 733. Департамент народного просвещения. Дело II разряда ученых учреждений высших учебных заведений Департамента народного просвещения об изучении Востока в русских учебных заведениях. Оп. 152. Д. 172.
Обзор деятельности учебного отдела Китайской Восточной железной дороги. 1921–1925 гг. (1925) // РГИА. Ф. 323. Китайская Восточная железная дорога. Оп. 6. Д. 853.
Письмо Д. М. Позднеева товарищу министра финансов П. М. Романову от 12(24).06.1899 г., №168. (1899( // РГИА. Ф. 560. Переписка Д. М. Позднеева и П. М. Романова по вопросу организации школы русского языка в Пекине. Оп. 29. Д .82.
Рудаков, А. В. (1914) О преподавании китайского языка // РГИА. Ф. 733. Дело Департамента народного просвещения об экскурсиях. Оп. 155. Д. 1211.
Тишенко, П. С. (1927) Начальное образование за 20 лет / Новости жизни. Газета. Харбин. // Харбинский архив. Фонд «Русские материалы». Д. 73.
BIBLIOGRAPHY (TRANSLITERATION)
Vonog, V. V. (2011) Mezhkul'turnaia kommunikatsiia russkogo naseleniia Sibiri i kitaiskoi diaspory : monografiia. Krasnoiarsk : Sibirskii federal'nyi universitet.
Dolgorukov, P. (2001) Chuvstvo rodiny u detei // Deti emigratsii. Vospominaniia : Sbornik statei / pod red. prof. V. V. Zen'kovskogo. M. : Agraf. S. 162–186.
Izvestiia Vostochnogo instituta (1910) / 11 g. izd. 1909–1910 ak. g. Pril. 1-e. Otchet za 1909 g. s istoricheskim ocherkom ego deiatel'nosti. Vladivostok : Par. Tip.-lit. gaz. «Dal'nii Vostok».
Lamazhaa, Ch. K. (2007) Pokolencheskii podkhod k istorii Tuvy XX veka // Elektronnyi zhurnal «Znanie. Ponimanie. Umenie». № 1. URL: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/1/Lamajaa/ [arkhivirovano v ] (data obrashcheniia: 4.11.2013).
Leontovich, O. A. (2011) Metody kommunikativnykh issledovanii. M. : Gnozis.
Mangeim, K. (2000) Ocherki sotsiologii znaniia: Problema pokolenii — sostiazatel'nost' — ekonomicheskie ambitsii. M. : INION RAN, 2000.
Nachal'noe obrazovanie na Kitaiskoi Vostochnoi zheleznoi doroge (za 1907–08 uchebnyi god). (1908) Kharbin : Tip. Kit. Vost. zh.d.
Sokolovskii, P. (1914) Russkaia shkola v Vostochnoi Sibiri i Priamurskom krae. S prilozheniem finansovogo plana i shkol'noi seti vseobshchego obucheniia v Eniseiskoi i Irkutskoi gub. i v Zabaikal'skoi oblasti. Khar'kov : Tipo.-lit. M. Zil'berberg i S-v'ia.
ARCHIVAL SOURCES (TRANSLITERATION)
Zhurnal po delu, naznachennomu k slushaniiu v Obshchem Sobranii Gosudarstvennogo Soveta na 10 maia. 05.05.1899 g. Dokladnaia zapiska A. Pozdneeva (1899) // Rossiiskii gosudarstvennyi istoricheskii arkhiv (RGIA). F. 733. Departament Narodnogo Prosveshcheniia. Perepiska po Vostochnomu institutu. Op. 151. D. 90.
Zapiska A. M. Pozdneeva Sergeiu Mikhailovichu s razborom vozrazhenii Fakul'teta vostochnykh iazykov Sankt-Peterburgskogo universiteta o prepodavanii vostochnykh iazykov. 23.08.1905 g. (1905) // RGIA. F. 733. Departament narodnogo prosveshcheniia. Delo II razriada uchenykh uchrezhdenii vysshikh uchebnykh zavedenii Departamenta narodnogo prosveshcheniia ob izuchenii Vostoka v russkikh uchebnykh zavedeniiakh. Op. 152. D. 172.
Pis'mo D. M. Pozdneeva tovarishchu ministra finansov P. M. Romanovu ot 12(24).06.1899 g., №168. (1899( // RGIA. F. 560. Perepiska D. M. Pozdneeva i P. M. Romanova po voprosu organizatsii shkoly russkogo iazyka v Pekine. Op. 29. D .82.
Rudakov, A. V. (1914) O prepodavanii kitaiskogo iazyka // RGIA. F. 733. Delo Departamenta narodnogo prosveshcheniia ob ekskursiiakh. Op. 155. D. 1211.
Tishenko, P. S. (1927) Nachal'noe obrazovanie za 20 let / Novosti zhizni. Gazeta. Kharbin. // Kharbinskii arkhiv. Fond «Russkie materialy». D. 73.
Косинова Оксана Анатольевна — доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (499) 374-74-59.
Kosinova Oksana Anatolievna, Doctor of Science (pedagogy), associate professor, professor of the Pedagogy and Psychology of the Higher School Department at Moscow University for the Humanities. Tel.: +7 (499) 374-74-59.
Библиограф. описание: Косинова О. А. Факторы межкультурного взаимодействия в сфере образования России и российского зарубежья на территории Китая [Электронный ресурс] // Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». 2013. № 6 (ноябрь — декабрь). URL: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2013/6/Kosinova_Cross-Cultural-Interaction/ [архивировано в ] (дата обращения: дд.мм.гггг).
