Шутенко А. И. Социокультурные измерения образовательного пространства высшей школы

Shutenko A. I. Sociocultural Dimensions of the Educational Space of Higher School

Аннотация ◊ В статье рассматриваются социокультурные аспекты развития высшей школы. Показаны основные измерения этого развития, которые отвечают определенной культурной доминанте. Раскрывается личностное измерение образовательного процесса как фактор устойчивого развития высшей школы. Констатируется деструктивное влияние монополии экономического измерения в сфере высшего образования.

Ключевые слова: кризис высшей школы, общество постмодерна, культурная доминанта образования, образовательные измерения, устойчивое развитие высшей школы, личностное измерение образования, педагогика высшей школы.

Abstract ◊ The article considers the sociocultural aspects of higher school development. The author shows the main dimensions of this development, which get in line with a certain cultural dominant. The article reveals the personal dimension of educational process as a factor of the sustainable development of higher school.The author ascertains the destructive influence of the exclusive domain of economic dimension in the sphere of higher education.

Keywords: crisis in higher education, postmodern society, cultural dominant of education, educational measurements, sustainable development of higher school, personal dimension of education, higher school pedagogy.

Деперсонализация образования
под натиском культуры отчуждения

Сегодня высшая школа теряет свою культурную идентичность — она как никогда приблизилась к массам и как никогда отдалилась от личности. Став доступной для большинства вчерашних школьников в эпоху нарастающей неопределенности, высшее образование утрачивает свою элитарность, личностно-формирующую и социализирующую функции, превращаясь в образовательный супермаркет на рынке образовательных услуг[1]. Кризис высшего образования, по мнению многих мыслителей, есть отражение нарастающего системного кризиса современной цивилизации с ее утилитарно-прагматическим и потребительски-расточительным отношением к миру и человеку[2]. Усиленный процессами глобализации и информатизации дух массового потребления, пользования и обогащения подтачивает жизненно важные основы функционирования общества, ведет его к культурной стагнации и неминуемому историческому тупику.

Современный мир и культура заражена идеей деконструкции устоявшихся норм и правил, образцов и ценностей, выработанных человечеством за многовековую историю[3]. И это неслучайно. Логика капиталистического роста требует поглощения все новых ресурсов. А поскольку природные ресурсы оказались на грани исчерпания, неумолимая поступь этой логики в купе с научно-техническим прогрессом осваивают новый ресурс в лице самого человека. Рыночные, коммерческие механизмы сегодня активно проникают в культуру, в образование, в семью. Они сметают незыблемые до сих пор моральные барьеры как последние препятствия на пути к обществу «массового освобождения», обществу, не знающему запретов и ограничений. Это общество всеобщей доступности и бесконечного перфоманса, а главное — невиданных прежде возможностей для массовой манипуляции. Внутренний мир человека стал объектом повышенного коммерческого интереса как неисчерпаемый ресурс, как источник бесконечно возобновляемых потребностей и иллюзий, которые каждый раз можно подкачивать со стороны умело сфабрикованного рынка предложений. Нужно только освободить сознание от досадных «условностей», под которыми скрываются моральные нормы, нравственные ценности, муки совести, духовные заповеди.

Обратной стороной такого «массового освобождения» мира выступает массовое обезличивание. Беспрецедентная свобода сопровождается, как предупреждал Леви Стросс, беспрецедентным бессилием, когда «…все мы являемся свободными индивидами, но не в силу сознательного выбора, а по необходимости»[4]. Вслед за «восстанием масс» (Х. Ортега-и-Гассет)[5], на историческую авансцену прорвался «одномерный человек» (Г. Маркузе)[6], который требует соответствующей системы координат жизни — грубой и прагматичной.

И вот уже «восстанием элит» (К. Лэш) знаменуется конец XX века, когда истеблишмент методично попирает основы демократии, сбрасывая с себя всякую ответственность за происходящее[7]. Сегодня уже ясно, что стремление к свободе на деле обернулось галопирующей атомизацией социума, которая привела к тому, что все мы, как пишет З. Бауман, «…являемся личностями de jure, независимо от того, являемся ли мы ими de facto»[8].

В обществе растет взаимное отчуждение и неприятие людей друг другом. Провал среднего класса резко усилил социальное расслоение, которое достигло уровня непреодолимой социальной поляризации и ассиметрии. Живущие на разных полюсах слои настолько замкнуты в пределах своих «экзистенциальных коридоров», что могут даже и не знать о существовании друг друга. И только немногочисленный верхний слой, поглотивший основные ресурсы человечества, деловито взирает на барахтающийся внизу «глобальный человейник» (А. А. Зиновьев)[9].

Выстроив техногенно-информационный мир, современный человек перестает чувствовать себя хозяином и творцом условий собственного существования, о чем более века назад писал К. Маркс. Процесс отчуждения заходит за грань возможного и достигает внутренних пределов жизни, когда человек отчуждается не только от материальных и духовных плодов своей деятельности, но и от самой деятельности, от знаний, от своего труда, и, в конечном счете, от самого себя. Его активность сворачивается до рецептирующих форм и сводится к однотипным реакциям в режиме потребления и пользования.

Под воздействием проникающих информационных потоков выстраивается параллельный мир информационных сетей, охвативших сознание и волю миллионов «подключенных пользователей». Происходит аннигиляция субъекта, когда сам человек превращается в объект действий невидимых внешних сил, становясь зависимым от постоянных информационных инъекций десоциализированным индивидом.

Опустошенная идентичность постсовременности

Современную эпоху ученые называют по-разному: «постмодерн», «индивидуализированное общество» (З. Бауман, 2002)[10], «текучая современность» (З. Бауман, 2008)[11], «высокая современность» (Э. Гидденс)[12], «эпоха разобщенности» (Д. Белл)[13] и т. п. Во всех этих и других определениях подчеркивается главный смысл — системный распад социокультурной целостности цивилизации на почве глубокой девальвации морально-нравственных ценностей. Утверждающееся повсеместно общество потребления и пользования в купе с невиданными прежде возможностями современных технологий по «промыванию мозгов» и манипуляцией сознанием навязывает культуре и человеку модель «одноразового мира». В этом мире не стоит держаться каких-то принципов, поскольку завтра все может измениться, значит нужно брать все от жизни сегодня.

Тема утраты идентичности, «смерти субъекта», «растворения культуры» сегодня активно прорабатывается новыми учениями, относящими себя к постмодернизму. Устанавливая в качестве исходных принципов понимания современности категории плюрализма, децентрации, аиерархичности, текучести, хрупкости, неопределенности и т. п., авторы этих учений пересматривают онтологическую ценность знания, его универсальность, глубину, истинность и смысл. Усилиями этих течений массовому сознанию настойчиво внушается (и проводится через соответствующие институты) идея о том, что человек одинок в этом неопределенном мире, в котором нет истинных, универсальных знаний и ценностей. Что нет, и не может быть долгосрочных обязательств и привязанностей. Что завтра все может измениться (буквально перевернуться) и нужно быть готовым вовремя сбросить груз моральных ограничений, поскольку друг может превратиться в партнера (если не врага), все некогда запретное может стать полезным и востребованным, черное может стать белым, белое черным и т. д. А это значит, что быть личностью, то есть быть верным себе и брать ответственность за свою судьбу, крайне невыгодно.

Общее умонастроение постмодернизма указывает на то, что время свершений прошло, его сменило ощущение бессилия, желание бегства от реальности, состояние глубокой неопределенности и растерянности. Разрушение морали и предельная индивидуализация человеческого существования привели к тому, что человек рассматривает в качестве субъекта лишь самого себя, полагая всех подобных себе не более чем частью враждебного объективного мира. Нравственная девальвация и дискредитация политики, власти и государства заставляет многие умы с надеждой обращаться в сторону религии и образования в поиске возможностей восстановления духовной целостности подрастающих поколений.

Будучи институтом и инструментом культурного воспроизводства социума система образования призвана противостоять разрушительным вызовам современности, поддерживать тенденции созидательные и прогрессивные, которые реализуются посредством действия социальных институтов, важнейшим из которых выступает высшая школа.

Основные социокультурные измерения высшего образования

Высшая школа — явление многомерное и неоднозначное. Она не может быть описана и определена в рамках одномерных схем, парадигм и концептов, пусть даже самых передовых и эвристичных. Основные опасности и угрозы высшей школе, на наш взгляд, исходят из попыток навязать ей одномерные стандарты, упрощенные подходы к оценке своей идентичности и роли в современном мире, переполненном неоднозначностью и неопределенностью[14]. Кризис высшей школы мы считаем целесообразным рассматривать как кризис однозначных, мономодальных измерений образовательной политики и практики.

Опыт истории показывает, что высшая школа развивалась в сочетании различных социокультурных измерений. Под категорией «измерение образования» мы понимаем цивилизационно заданную систему координат, определяющую приоритеты, ценности, механизмы и соответствующие стандарты построения образовательной сферы. Эта система проявляется и находит воплощение в образовательной политике, в понимании миссии, целей и содержания высшего образования, в выборе критериев качества образования, а также в формах, методах и технологиях обучения, в управлении высшей школой и образовательным процессом.

В зависимости от главенствующей в обществе идеи и порождаемой ею культурной доминанте все историческое многообразие форм и моделей высшей школы можно отнести к нескольким основным измерениям: социоцентическому, теоцентрическому, антропоцентрическому, профессиоцентрическому, сциентистскому, идеологическому, экономическому.

В социоцентрическом измерении высшая школа призвана, прежде всего, вести подготовку граждан, способных проводить в жизнь интересы социума. Культурной доминантой выступает идея общественного долга. Отсюда высшее образование должно формировать опыт служения. Так, например, в античной школе третьей ступени (риторской, философской или медицинской) юноша готовился стать достойным гражданином полиса, способным защитить его от врагов и обеспечить его процветание.

Теоцентрическое измерение придает высшей школе и образованию универсальный смысл, состоящий в движении к Богу. Религиозная доминанта требует формировать у школяра опыт веры и посвящения, опыт заботы о душе и ее спасении через питание ее словом. Несмотря на формализм и схоластику, данное измерение обеспечивает единство веры, истины и знания. Именно в лоне теоцентрического измерения возникает средневековый университет, чья автономия охранялась «под зонтиком» верховной церковной юрисдикции.

Антропоцентрическое измерение обращает высшую школу к ценностям гуманизма, отвечающим главенствующей идее человека как венца природы. В соответствие с образом человека-творца образование, освобожденное от церковной догматики, должно культивировать опыт творчества, опыт созидания. В данном измерении активизируется прогрессистская дидактика, зовущая к улучшению и совершенству, и открывающая путь к Просвещению. Между тем, содержание образования характеризуется бóльшей приземленностью, реализмом и прагматизмом.

Профессиоцентрическое измерение выражает доминанту отраслевого устройства и специализации социума с главенствующей идеей пользы. Ведя свой отсчет от римских коллегий (лат. “collegium” — союз лиц одной профессии), данное измерение определяет ценность индивидуума его полезностью. Отсюда высшая школа должна формировать опыт эффективного функционирования в устанавливаемой системе разделения труда. Цели и содержание образования привязываются к экономической конфигурации. Утверждается специализация знания, факультативность подготовки, утилитарный характер образования.

В сциентистском измерении высшая школа призвана служить науке и, прежде всего, естественной науке. Она должна формировать опыт объективного исследования, научного поиска, опыт эксперимента. В обучении важно научить студентов подвергать мысль анализу и научной проверке. В данном измерении происходит десакрализация и рационализация знания, что соответствует культурной доминанте с главенствующей идеей истины, Просвещения, научно-технического прогресса. Усиливается прагматизация и технократизация образования.

Идеологическое измерение подчиняет высшую школу политическим целям и задачам. Это измерение выстраивается в соответствие с культурной доминантой власти как главной идеи и смысла миропостроения. Высшая школа служит делу укрепления власти и должна формировать в первую очередь опыт прéданности и верности, причем не всему обществу, а какой-то его части (партии, классу, консорции, ордену, корпорации и т. п.) или отдельному лицу. В образовании главенствует политическое доктринерство, авторитаризм, бюрократизм.

В экономическом измерении высшая школа рассматривается как сугубо коммерческое предприятие. В соответствии с монетаристской доминантой в культуре и экономике главная задача высшей школы — приносить прибыль, причем в денежном эквиваленте. Экономические законы и механизмы (и большей частью финансово-фискальные) переносятся в сферу действия образовательного процесса. Последний трактуется как пространство рынка образовательных услуг, а высшая школа призвана формировать опыт выгодного потребления и пользования.

В целом, результирующим моментом действия различных измерений выступает определенный тип и образ личности. Поэтому для понимания того, с каким измерением образования мы имеем дело, нужно в первую очередь обращать внимание на то, как оно действует на личность. Образование может готовить человека к тому, чтобы служить обществу, чтобы приносить пользу, чтобы творить и созидать, а может учить подчиняться и жертвовать, пользоваться и приспосабливаться. И это будут изначально различные типы и модели высшей школы, которые отражаются в работах Г. Каррье[15], Н. С. Ладыжец[16], Дж. Г. Ньюмена[17], Р. Ретреллы[18], Ю. Хабермаса[19] и других авторов.

Богатая многовековая история высшей школы свидетельствует о том, что устойчивость ей придает одновременное сочетание и переплетение в ее конструкции различных измерений. И если одно из измерений оказывается ведущим (в силу обстоятельств самогó времени), то в этой конструкции обязательно присутствуют и сохраняются и другие измерения, причем уживаться они могут самым причудливым образом.

Так, в античном образовании при главенстве социоцентрического измерения локально полисного характера, отмечаются также и другие модальности. Например, Александрийский Музей (или Мусейон) может рассматриваться как образец сциентистского измерения образования, поскольку представлял собой подобие научно-исследовательского института эллинистического периода, служа местом работы и проживания видных ученых мужей того времени, занимающихся также и преподаванием. Высока также степень религиозной доминанты античного образования, выраженность его идеологического измерения, вызванного борьбой различных партий за умы юношей (например, партий популяров и оптиматов в древнем Риме). Кроме того, высшая школа античности при всей космоцентричности содержания образования содержит зачатки профессиоцентричности подготовки (особенно в медицинской школе) и представляет довольно успешное коммерческое предприятие. Известно, что Академия Платона как и Ликей Аристотеля, будучи частными учреждениями, приносили определенный доход, то есть функционировали также и в экономическом измерении.

Личностное измерение образования
как фактор устойчивого развития высшей школы

В разнообразии сочетаний и конвергенций описанных выше измерений заключается, на наш взгляд, основной секрет жизнеспособности высшей школы. Остается только уяснить, за счет чего обеспечивается связь всех этих измерений. Что служит внутренней основой возможности такого сочетания и согласования разных векторов образовательной практики, при которых сохраняется возможность общего движения и целостность образовательного процесса?

Ответом на данный вопрос служит еще одно измерение, которое мы считаем ключевым в устойчивом развитии высшей школы. Личностное измерение образования выступает как мета-измерение, как нуклеарная ось построения образовательного процесса. Связующей нитью проходит это измерение сквозь все социокультурные слои образования. Как внутренний стержень оно незримо присутствует во всех измерениях высшей школы, обеспечивая дееспособность каждой из культурных доминант образования. Вместе с тем, личностное измерение порождается своей, только ей присущей доминантой. Речь идёт о доминанте культуры в чистом виде. Культуры как универсального единства мировоззрения и поведения, бытия и сознания.

Личностное измерение — это не унифицированный конструкт построения высшей школы с жесткой структурой и иерархией, а широкое поле и пространство возможностей определения вузовской идентичности, полагающее множественность различных моделей и подходов построения образовательной практики, направленных на полноценное развитие личности обучаемого как субъекта профессиональной, гражданской, культурной, досуговой, информационной и пр. видов деятельностей. Неся в себе имплицитно цивилизационный проект развития общества и культуры, высшая школа в личностном измерении выступает как домен формирования многопланового и вместе с тем уникального опыта самосознания и самоопределения личности.

Именно потребность самой культуры в воспроизводстве вызывает к жизни данное измерение, поскольку опыт культуры может передаваться только на личностном уровне, на уровне диалога сознаний и совместной творческой деятельности[20].

Как только образование отрывается от личности, происходит распад его основных измерений, подобно тому, как рассыпается ожерелье, когда рвется нить. Вместе с тем, попытка выстроить образовательную конструкцию высшей школы минуя личностное измерение, за счет наращивания какого-то одного из измерений приводит к деформации и деградации самого института высшей школы.

Экономическое измерение образования
как зона риска в развитии высшей школы

Кризис высшего образования в нашей стране, на наш взгляд, обусловлен социокультурным переворотом в образовательной сфере, совершенным в постсоветский период. Тогда в короткий срок произошла замена разноименных полюсов-измерений вузовского процесса (с идеологического на экономическое) при ослаблении и даже отсечении других важных ориентаций (социоцентрической, сциентистской и др.).

Вызванный таким резким перепадом напряжений социокультурной доминанты институциональный вакуум привел к выбросу деструктивной энергии, имевшей разрушительные последствия в сфере высшего образования, отбросив страну на периферию цивилизационной шкалы развития.

Нужно отметить, что как ни парадоксально, но идеологическое измерение образования в советский период, несмотря на жесткость, формализм и пр., тем не менее, было четко обращено к личности. И хотя это обращение было в основном авторитарным, тем не менее, сама система не была равнодушна к личности. Ей было не все равно, как и что думает студент, кем он хочет стать и т. д. В идеологическом измерении образование звало, требовало, внушало, заставляло, предъявляло примеры, образцы и т. д., тем самым задавало для молодого человека некую карту идентичности. Важно также и то, что оно было ориентировано на интеллектуальный рост обучаемых, их умственное развитие.

Критикуемая сегодня как порочная система коллективного насилия, уравнения и усреднения действительно имела место в образовании, однако планка этого усреднения была довольно высока. Данный факт уже признан сегодня как в сравнении с современным уровнем обученности выпускников вузов и школ, так и в сравнении с западными образовательными аналогами.

Идеологическое измерение образования советского периода, предъявляя весьма высокие стандарты, как бы вытягивала личность в культуру, хотя и во многом принудительными мерами. Вместе с тем, эта ориентация обеспечивала в итоге достаточно высокий уровень подготовки, давая выпускникам запас возможностей самоопределения в жизни, более емкий в сравнении с их современными ровесниками. В «сухом остатке» идеологическое измерение образования снабжало обучаемых внятным набором ценностных ориентаций и моделей поведения, необходимыми знаниями, умениями, навыками, и что особенно важно — гарантиями вхождения в отвечающую этому набору социально-производственную нишу последующей профессиональной деятельности.

И в этом смысле идеологическое измерение больше отвечает личностному росту обучаемых, чего нельзя сказать об измерении экономическом со всеми его апелляциями к свободе личности и правом выбора. Экономизм образования и экономизм в образовании гораздо пагубнее сказывается на личности, нежели все идеологические, авторитарные и технократические вторжения в силу того, что по отношению к образованию и дидактическому процессу эти влияния носят все-таки внешний характер, не столь сильно затрагивая само ядро и смысловой центр учебного процесса — учебную деятельность.

Во всех измерениях учебная деятельность, так или иначе, присутствует и рассматривается как формируемая и управляемая, а ученик, овладевая данной деятельностью, становится субъектом, который способен к самостоятельной познавательной деятельности, и в перспективе к деятельности профессиональной. Согласно системе развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), главное в учебной деятельности — это формирование опыта самоизменений как опыта самопреодоления в логике движения от незнания к знанию[21], это выработка способности воспроизводить себя в культуре и культуру в себе.

В экономическом измерении учебной деятельности уже не существует, поскольку обучаемый освобождается от необходимости самоизменяться. Логика развития подменяется логикой потребления, логика умственного усилия подменяется логикой удовлетворения, логика педагогической деятельности подменяется логикой обслуживания. Как итог разрушается главный принцип образования — принцип ведущей роли обучения в развитии, блестяще доказанный Л. С. Выготским в известной полемике с Ж. Пиаже, и ставший краеугольным камнем построения отечественного образования[22]. Таким образом, происходит отчуждение обучаемого от учебной деятельности.

В экономическом измерении ослабляются или сводятся на нет возможности педагогического воздействия на обучаемого, который провозглашается уже состоявшейся личностью, знающей, что и зачем ему нужно в жизни. Личностный подход используется сугубо как инструмент отрешения образования от педагогических функций.

Нужно отметить, что экономическое измерение сыграло с личностным подходом в образовании злую шутку — из цели и ценности он превратился в банальное орудие, средство демонтажа прежней образовательной системы. Адепты экономизма, стремясь навязать образованию рыночные «правила игры», получили в лице данного подхода серьезный козырь в деле уничтожения основ советской педагогики, более того он стал весомым аргументом против любого квалифицированного педагогического вмешательства в процесс развития ученика. Принцип свободы личности отметает необходимость воспитания. Тем самым, нарушается целостность образовательного процесса, которая зиждется на принципе единства обучения и воспитания.

Собственно функции воспитания передаются на откуп средствам масс-медиа и современным информационным технологиям. Именно они сегодня реально воспитывают и формируют подрастающие массы, навязывая «освобожденным личностям» иждивенчески-потребительские ценности, минуя «критический фильтр» их некритического сознания.

Экономическое измерение, в отличие от других образовательных измерений, отличается удивительно высокой социокультурной токсичностью. Последняя проявляется в том, что те вечные ценности, которые прежде вдохновляли человечество, попадая в поле действия данного измерения, как бы получают изрядную дозу какого-то невидимого излучения, и, в конечном счете, превращаются либо в химеру, либо в свой антипод. Так, великодушие растворяется в толерантности, совесть заменяется чувством вины (от которого лучше избавиться в целях самореализации), любовь низводится до уровня плотского наслаждения, а счастье видится в бесконечном обладании и потреблении.

Сервисный статус высшей школы в экономическом измерении

В экономическом измерении деформируется само понятие образования, которое трактуется как благо, т. е. как то, что вызывает стремление обладать и потреблять, что зовет и притягивает к себе массы жаждущих просветиться по сходной цене. Целям распространения этого блага служат образовательные учреждения, которые превращаются в поставщиков «образовательных услуг»[23]. А услуги есть услуги, они не требуют изменений от тех, кто их потребляет, и трудно ожидать, что они хоть как-то могут вызвать стремление отдавать, воспроизводить, творить, а не только потреблять.

Парадокс высшего образования сегодня заключается в том, что вследствие его коммерциализации и массовизации теперь не выпускники школ борются за вузы, а наоборот, притом, что вузы посредством ЕГЭ фактически лишены возможности отбора, уповая на магию (или лотерею) тестирований. Такой институциональный вывих есть логическое следствие навязанных высшей школе противоестественных её назначению правил игры в примитивного поставщика «образовательных услуг», самостоятельно выживающего на мифическом рынке «образовательных предложений». Однобокий формат услуг девальвирует ценность высшей школы до уровня временного пристанища молодых людей, невостребованных в полной мере культурой и обществом. В этом пристанище человек не развивается как личность, поскольку услуги не могут формировать, а могут лишь удовлетворять тех, кто их потребляет без критического осмысления и интеллектуального напряжения.

Играя по коммерческим правилам, многие вузы в последние два десятилетия потеряли связь с наукой и производственной практикой, забыли о своей воспитательной миссии. В итоге для нескольких поколений молодых людей они стали некими «отстойниками социализации», местом «бегства от реальности», позволяющим на несколько лет отложить момент истины, неизбежно наступающий, когда приходится воочию столкнуться с уже не мифическими, а жесткими реалиями рынка профессий.

Психологически весь драматизм такой псевдо-образовательной ситуации состоит в том, что возрастная логика в студенческие годы жизни требует интенсивной и напряженной умственной деятельности, а обучение в формате услуги перестает быть трудным, перестает нагружать. В результате за время обучения в вузе у молодых людей образуется необратимый пробел в развитии, впоследствии практически невосполнимый. Человек теряет шанс полноценного развития не только в профессиональном, но и в умственном, личностном плане. По мнению И. М. Ильинского, это ведет к деинтеллектуализации, оглуплению молодежи и общества в целом[24].

Экономическое измерение образования
как вызов педагогике высшей школы

Экономизм в образовании проникает в самую суть педагогического процесса, вызывая коррозию и разъедая его основы — цели образования, содержание образования и методы (технологии) обучения.

Во-первых, в экономическом измерении угасает общая идея, цель образования (вернее безыдейность, бесцельность и есть основа для идентичности), а значит, нет общего вектора движения, нет трансценденции к надиндивидуальным смыслам. Целевой образ человека-творца не устраивает своей непрактичностью и заменяется прагматичным человеком-пользователем, которого не заботят задачи воспроизводства общества и культуры.

Во-вторых, в содержательном отношении прагматизм подготовки не оставляет места универсальности, фундаментальности образования, планка стандартов снижается до узко прикладных вещей, а высшая школа постепенно спускается до уровня ремесленного училища массовой подготовки когнитариата и консьюмтариата с необходимым набором компетенций. Интеллектуальная основа образования сменяется операциональной, на место знаний приходят технические навыки. Массовизация обучения (как следствие коммерциализации) окончательно вытесняет гумбольдтовскую (исследовательскую) модель университета, приводит к ослаблению интеллектуального ценза высшей школы, которая в большинстве случаев становится абсолютно доступной и собственно перестает быть высшей, превращаясь в ступень после-среднего образования с необходимой специализацией для широкого пользования. Качественного скачка в содержании образования между средней и высшей школой уже не существует.

В-третьих, в технологии и организации образования утверждаются облегченные формы и методы, отвечающие рыночным механизмам спроса и предложения. Поскольку основная задача обучения — функционально подготовить, «упаковать в профессию», то нужно «обучить» (т. е. пропустить) как можно больше студентов с наименьшими затратами. Отсюда в ходу предельно формализованные курсы, детальные дидактически-программные пакеты-оболочки (учебные комплексы, модули и т. п.), как можно более алгоритмизированные технологии обучения, обладающие высокой «пропускной способностью» из расчета количества душ обучаемых в единицу учебного времени. Высок спрос на дистанционные и виртуальные формы обучения на базе информационно-коммуникативных технологий.

Социокультурная девальвация высшей школы есть логичное следствие монополии экономического измерения вузовской практики, ломающей универсальность культурной конструкции высшей школы (нацеленной исторически на вечные ценности) в угоду текущим требованиям рынка. Ориентируясь на рыночные ценности, высшая школа перестает открывать высоты научного познания, звать к совершенству, способствовать внутреннему нравственному росту. Образование и знание, превратившись в товар, утрачивают свою сакральную, вневременную сущность, становясь предметами потребления в профанирующих структурах, называющихся сегодня университетами, академиями и пр.[25] Как итог мы имеем кризис высшей школы, который охватил не только нашу страну, но и западный мир в целом, где его признаки проявились несколько раньше в силу закономерного утверждения доминанты экономического измерения в традициях западного капитализма[26].

Выход из данной ситуации видится в цивилизационной реконструкции образовательного пространства высшей школы на основе расширения ее поликультурного статуса, развития ее основных социокультурных измерений с опорой на личностное начало образовательного процесса.

[1] Куренной В. А. Бастард модерна. О текущем кризисе университета // Неприкосновенный запас. 2011. № 3 (77). С. 103–110. URL: http://magazines.rus.ru/nz/2011/3/ku8.html (дата обращения: 20.08.2012).

[2] Ильинский И. М. Образовательная революция. М., 2002.

[3] Огурцов А. П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек. 2001. № 3. С. 9.

[4] Бауман З. Индивидуализированное общество. М., 2002. С. 125.

[7] Лэш К. Восстание элит и предательство демократии. М., 2002.

[9] Зиновьев А. А. Глобальный человейник. М., 2006.

[12] Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. М., 2003.

[13] Белл Д., Иноземцев В. Л. Эпоха разобщенности: Размышления о мире XXI века. М., 2007.

[14] Шутенко А. И. Кризис высшей школы: испытание постмодернизмом // Сибирский педагогический журнал. 2005. № 5. С. 197–203.

[15] Каррье Г. Культурные модели университета // Alma mater (Вестник высшей школы). 1996. № 3. С. 28–32.

[16] Ладыжец Н. С. Философия и практика университетского образования. Ижевск, 1995.

[17] Ньюмен Дж. Г. Идея университета. Минск, 2006.

[18] Ретрелла Р. Университет как место производства знаний // Alma mater (Вестник высшей школы). 1994. № 3. С. 23–25.

[19] Хабермас Ю. Идея университета. Процессы обучения (Die Idee der Universitat — Lernprozesse) // Alma mater (Вестник высшей школы). 1994. № 4. С. 9–17.

[20] Ситаров В. А., Шутенко А. И., Шутенко Е. Н. Самореализация студенческой молодежи в условиях вузовского обучения. М., 2009.

[21] Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М., 2000.

[22] Выготский Л. С. Вопросы теории и истории психологии // Выготский Л. С. Собр. соч. : В 6 т. М., 1982. Т. 1. С. 291–436.

[25] Альтбах Ф.Возвышение псевдоуниверситетов // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2001. № 12. С. 39–41.

Альтбах Ф. Возвышение псевдоуниверситетов // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2001. № 12. С. 39–41.

Бауман З. Индивидуализированное общество. М. : Логос, 2002. 390 с.

Бауман З. Текучая современность. СПб. : Питер, 2008. 240 с.

Белл Д., Иноземцев В. Л. Эпоха разобщенности: Размышления о мире XXI века. М. : Центр исследований постиндустриального общества. 2007. 304 с.

Выготский Л. С. Вопросы теории и истории психологии // Выготский Л. С. Собр. соч. : В 6 т. М. : Педагогика, 1982. Т. 1. С. 291–436.

Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. М. : Академический Проект, 2003. 528 с.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М. : Пед. общ-во России, 2000. 480 с.

Ильинский И. М. Образовательная революция. М. : Изд-во Моск. гуманит.-социальн. академии, 2002. 592 с.

Карье Г. Культурные модели университета // Alma mater (Вестник высшей школы). 1996. № 3. С. 28–32.

Куренной В. А. Бастард модерна. О текущем кризисе университета // Неприкосновенный запас. 2011. №3 (77). С. 103–110. То же. [Электронный ресурс] // URL: http://magazines.russ.ru/nz/2011/3/ku8.html (дата обращения: 15.08.2012).

Ладыжец Н. С. Философия и практика университетского образования. Ижевск : Изд-во Удмуртского гос. ун-та, 1995. 256 с.

Лэш К. Восстание элит и предательство демократии. М. : Логос-Прогресс, 2002. 220 с.

Маркузе Г. Одномерный человек. М. : REFL-book, 1994. 368 с.

Ньюмен Дж. Г. Идея университета. Минск : БГУ, 2006. 208 с.

Огурцов А. П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек. 2001. № 3. С. 5–17.

Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс. М. : АСТ, 2001. 509 с.

Ретрелла Р. Университет как место производства знаний // Alma mater (Вестник высшей школы). 1994. № 3. С. 23–25.

Ситаров В. А., Шутенко А. И., Шутенко Е. Н. Самореализация студенческой молодежи в условиях вузовского обучения. М., 2009. 149 с.

Хабермас Ю. Идея университета. Процессы обучения (Die Idee der Universitat — Lernprozesse) // Alma mater (Вестник высшей школы). 1994. №4. С. 9–17.

Шутенко А. И. Кризис высшей школы: испытание постмодернизмом // Сибирский педагогический журнал. 2005. № 5. С. 197–203.

Al'tbakh F. Vozvyshenie psevdouniversitetov // Alma Mater (Vestnik vysshei shkoly). 2001. № 12. S. 39–41.

Barnett R. Osmyslenie universiteta (Po materialam inauguratsionnoi professorskoi lektsii, prochitannoi v Institute obrazovaniia Londonskogo universiteta 25 oktiabria 1997 goda) // Obrazovanie v sovremennoi kul'ture. Ser. «Universitet v perspektive razvitiia». Minsk : Propilei, 2001. S. 97–114.

Bauman Z. Individualizirovannoe obshchestvo. M. : Logos, 2002. 390 s.

Bauman Z. Tekuchaia sovremennost'. SPb. : Piter, 2008. 240 s.

Bell D., Inozemtsev V. L. Epokha razobshchennosti: Razmyshleniia o mire XXI veka. M. : Tsentr issledovanii postindustrial'nogo obshchestva. 2007. 304 s.

Vygotskii L. S. Voprosy teorii i istorii psikhologii // Vygotskii L. S. Sobr. soch. : V 6 t. M. : Pedagogika, 1982. T. 1. S. 291–436.

Giddens E. Ustroenie obshchestva: Ocherk teorii strukturatsii. M. : Akademicheskii Proekt, 2003. 528 s.

Davydov V. V. Vidy obobshcheniia v obuchenii: Logiko-psikhologicheskie problemy postroeniia uchebnykh predmetov. M. : Ped. obshch-vo Rossii, 2000. 480 s.

Zinov'ev A. A. Global'nyi cheloveinik. M. : Algoritm ; Eksmo, 2006. 448 s.

Il'inskii I. M. Obrazovatel'naia revoliutsiia. M. : Izd-vo Mosk. gumanit.-sotsial'n. akademii, 2002. 592 s.

Il'inskii I. M. Obrazovanie v tseliakh oglupleniia // Znanie. Ponimanie. Umenie. 2010. № 1. S. 3–30.

Kar'e G. Kul'turnye modeli universiteta // Alma mater (Vestnik vysshei shkoly). 1996. № 3. S. 28–32.

Kurennoi V. A. Bastard moderna. O tekushchem krizise universiteta // Neprikosnovennyi zapas. 2011. №3 (77). S. 103–110. To zhe. [Elektronnyi resurs] // URL: http://magazines.russ.ru/nz/2011/3/ku8.html (data obrashcheniia: 15.08.2012).

Ladyzhets N. S. Filosofiia i praktika universitetskogo obrazovaniia. Izhevsk : Izd-vo Udmurtskogo gos. un-ta, 1995. 256 s.

Lesh K. Vosstanie elit i predatel'stvo demokratii. M. : Logos-Progress, 2002. 220 s.

Markuze G. Odnomernyi chelovek. M. : REFL-book, 1994. 368 s.

N'iumen Dzh. G. Ideia universiteta. Minsk : BGU, 2006. 208 s.

Ogurtsov A. P. Postmodernistskii obraz cheloveka i pedagogika // Chelovek. 2001. № 3. S. 5–17.

Ortega-i-Gasset Kh. Vosstanie mass. M. : AST, 2001. 509 s.

Retrella R. Universitet kak mesto proizvodstva znanii // Alma mater (Vestnik vysshei shkoly). 1994. № 3. S. 23–25.

Sitarov V. A., Shutenko A. I., Shutenko E. N. Samorealizatsiia studencheskoi molodezhi v usloviiakh vuzovskogo obucheniia. M., 2009. 149 s.

Khabermas Iu. Ideia universiteta. Protsessy obucheniia (Die Idee der Universitat — Lernprozesse) // Alma mater (Vestnik vysshei shkoly). 1994. №4. S. 9–17.

Shutenko A. I. Krizis vysshei shkoly: ispytanie postmodernizmom // Sibirskii pedagogicheskii zhurnal. 2005. № 5. S. 197–203.

Geiger R. L. Knowledge and Money: Research Universities and the Paradox of the Marketplace. Stanford, CA : Stanford University Press, 2004.

Шутенко Андрей Иванович — кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ Синергетики Белгородского государственного технологического университета им. В. Г. Шухова. Тел.: +7 (4722) 30-99-89; 7 (4722) 55-24-75.

Shutenko Andrey Ivanovich, Candidate of Science (pedagogy), the senior researcher at the Research Institute of Synergetics at V.G. Shukhov Belgorod State Technological University. Tel.: +7 (4722) 30-99-89; 7 (4722) 55-24-75.

Библиограф. описание: Шутенко А. И. Социокультурные измерения образовательного пространства высшей школы [Электронный ресурс] // Информационно-гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». 2012. № 4 (июль — август). URL: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2012/4/Shutenko_Educational-Space/ (дата обращения: дд.мм.гггг).