Ситаров В. А., Шутенко А. И. Развитие образовательных компетенций детей с ограниченными возможностями в условиях интегрированного обучения

УДК 376.1

Sitarov V. A., Shutenko A. I. The Development of Educational Competencies of Children with Disabilities in the Context of Integrated Learning

Аннотация ◊ Успешное обучение детей с ограниченными возможностями развития требует перехода к практике интегрированного обучения в средней школе. В статье показана возможность такого обучения посредством создания адаптивной образовательной среды, направленной на развитие образовательных компетенций детей. Описывается модель построения этой среды, раскрываются её составляющие компоненты.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями развития, интегрированное образование, адаптивная среда обучения, образовательные компетенции.

Abstract ◊ Successful education of handicapped children demands a transition to the practice of integrated secondary school training. The article shows a possibility of such practice by means of creation of an adaptive educational environment directed to the development of children’s educational competencies. The model for the construction of this pedagogical environment is described and its components are revealed.

Keywords: children with disabilities, integrated education, adaptive educational environment, educational competencies.

Сегодня в обществе растёт понимание необходимости изменения отношения к ребенку-инвалиду, которое связано с утверждением ценности его человеческого достоинства и потенциальной возможности стать полноправным и компетентным членом социума. В образовательной практике это понимание реализуется в идее интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями[1].

Практика педагогической интеграции, реализующая идею инклюзивного образования («включенного»), находит все бόльшее признание среди прогрессивных педагогов, ученых и общественных деятелей. Эта идея полагает совместное обучение здоровых детей и детей с ограниченными возможностями развития, которое в равной степени отвечает образовательным интересам обеих групп детей. Главный принцип инклюзии — это доступность образования для всех детей и развитие общего образования в плане приспособления к различным нуждам всех детей. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает доступную, безбарьерную среду и равное отношение ко всем детям посредством создания условий для обучения детей, имеющих особые образовательные потребности[2].

В деле успешной интеграции детей необходима соответствующая модель обучения. К сожалению, как отмечает большинство специалистов, ученых, педагогов-практиков, доминирующая на сегодняшний день в массовой школе система обучения ЗУНам (знаниям, умениям, навыкам) противостоит личностным устремлениям детей. Реализуя модель функционального обучения (подготовка к выполнению определенных функций), в этой системе ребенка готовят для внешних нужд, отсюда и само обучение носит большей частью внешний, заданный характер. В логике этой модели в массовой школе утвердилась функционально- дисциплинарная практика обучения. В этой практике ставится знак равенства между усвоением социальных норм, ценностей и подчинением, между знанием и запоминанием. Такая практика ограничивает возможности развития обычных и особенно одаренных детей. Очевидно, что интегрировать ребенка с ограниченными возможностями в физическом развитии в школу с такой моделью обучения не только нецелесообразно, но и опасно. Культивируемая в функционально- дисциплинарной системе оценочно-конкурентная атмосфера среди детей, их дифференциация по способностям — эти и другие «разделительные» программы массовой школы могут привести к серьезным стрессам и психологическим травмам детей с ограниченными возможностями развития (ОВР).

Для успешной интеграции и обучения детей с ОВР необходима другая образовательная модель. Она должна опираться не на принуждение, а на помощь и всемерное побуждение детей к познавательной деятельности, должна добиваться от детей не запоминания, а понимания, должна культивировать не конкуренцию, а сотрудничество, ставить в центр обучения не столько знания, умения, навыки, сколько развитие личности ребенка, и выводить его из состояния объекта в положение полноправного субъекта учебного процесса[3].

Данным требованиям на сегодняшний день отвечает система интегрированного обучения на основе развивающих технологий, которая нацелена на то, чтобы перевести ученика в состояние субъекта учения, сделать его активным участником учебно-познавательного процесса, способного к самостоятельным умственным действиям осмысленного характера[4]. Если в традиционном объяснительно- иллюстративном подходе учебная деятельность мыслится как деятельность по получению знаний, то в системе развивающего обучения она имеет своей конечной целью самоизменение учащегося, т. е. его движение от незнания к знанию. Переход к развивающей системе обучения в массовой школе создает необходимую образовательную среду для успешной интеграции и обучения детей с ОВР.

С точки зрения обеспечения соответствующих стандартов и содержания образования, реальная перспектива решения проблем эффективного обучения детей с ОВР открывается в связи с развитием компетентностного подхода в образовании[5]. Данный подход утверждается как реальная альтернатива ЗУНовской парадигме образования в ответ на требования времени относительно повышения эффективности и качества подготовки детей в общеобразовательной школе. Современное образование, в отличие от «знаниевой парадигмы», ориентируется в большей мере на свободное развитие человека, на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, их целостное развитие как личности[6]. В этой связи, в теории и практике обучения детей с ОВР существует острая проблема поиска таких моделей и стандартов образования, которые отвечают актуальным задачам развития данной категории детей, обеспечивают их безбарьерную интеграцию в общеобразовательный процесс школы, и вместе с тем не приводят к общему снижению уровня и качества подготовки детей в массовой школе.

Известно, что нетипичные дети имеют свои специфические образовательные потребности и для их успешного обучения в интеграционной системе необходимо исходить из тех изменений, которые возникают в образовательном процессе и пространстве с приходом этих детей в общеобразовательный класс. При этом необходимо ориентироваться не столько на самих детей (типичных или нетипичных), сколько на их взаимодействии и педагогической ситуации в общем интеграционном образовательном процессе. И эта новая образовательная ситуация должна находить непосредственное преломление в модели обучения детей с ОВР.

Однако в этом плане существует объективная сложность для научно-педагогической рефлексии. Как отмечают ученые, специфичность и сложность современного периода в развитии системы образования детей с ОВР в России заключается в том, что отсутствует единая государственная политика в данной области[7]. Между тем, развитие и расширение интеграционных практик в сфере общего образования позволит не только дать возможность детям с отклонениями в развитии почувствовать себя полноценными членами общества, но и научит обычных детей, не имеющих отклонений в развитии сочувствовать, думать о другом человеке, помогать ему.

Для полноценного моделирования процесса обучения детей с ОВР необходима реальная институциализация интегрированного образования нетипичных детей, расширения его пространства. По мнению специалистов педагогов, этому могут способствовать ряд следующих условий/факторов: 1) устойчивая государственная социальная политика, ориентированная на разработку и реализацию концепций, программ, технологий интеграции в отношении всех членов общества, независимо от уровня их психофизического развития; 2) разработка законодательной базы интегрированного образования; 3) формирование толерантного отношения в обществе к лицам с ограниченными возможностями; 4) своевременное выявление онтогенетических отклонений, реализация практик ранней интервенции и проведение коррекционно-развивающих мероприятий; 5) ограничение практик помещения нетипичных детей в интернатные учреждения; при необходимости изъятия ребенка из семьи — помещение его на воспитание в альтернативную семью; 6) социальная поддержка и помощь семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями (Ф. Л. Ратнер, А. Ю. Юсупова).

Для формирования полноценных образовательных компетенций детей с ОВР мы считаем целесообразным исходить из главной, на наш взгляд, проблемы, которая возникает в практике общего обучения нетипичных детей. Она заключается в том, что традиционно окружающая жизнь, образовательная среда вели и ведут себя агрессивно по отношению детям с ограниченными возможностями здоровья, постепенно вытесняя их за пределы общей системы образования и обычных социокультурных отношений. Неслучайно большинство авторов отмечают, что на пути становления института интегрированного образования одной из главных задач является позитивное трансформирование отношения к нетипичным детям в нашей стране, характеризующегося до настоящего времени негативной направленностью социальных установок[8].

В этой связи, в деле построения интегрирующих практик обучения в качестве главной задачи мы полагаем создание адаптивной образовательной среды развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Данная среда служит необходимой социокультурной почвой становления личности ребенка, раскрытия его сущностных сил и способностей, развития его образовательных компетенций.

В схематическом виде структура моделирования данной среды отражена на рисунке 1. Как показано на рисунке, совокупность основных образовательных компетенций детей с ОВР складывается из двух последовательно формирующихся уровней — базового и надстроечного.

Рис. 1. Модель построения адаптивной образовательной среды обучения детей с ограниченными возможностями развития

Базовый уровень представлен такими компетенциями как: учебно-познавательные компетенции, компетенции здоровьесбережения и коммуникативные компетенции.

Учебно-познавательные компетенции подразумевают владение ребенком обобщенными способами умственной деятельности, умением самостоятельно выстраивать познавательные действия, владение собственно процедурой построения и реализации учебной деятельности.

Компетенции здоровьесбережения означают овладение детьми необходимыми знаниями и процедурами ведения здорового образа жизни, поддержания своей функциональной и психофизиологической дееспособности. Они основываются на согласованной динамичной системе мировоззренческих установок и стереотипов поведения, продуцирующих такую форму структурирования ребенком своего личного времени, содержания текущей деятельности и организации индивидуального пространства жизни, которые отвечают его благополучному функционированию как природного и социального существа.

Коммуникативные компетенции заключаются в развитии навыков и умений разностороннего общения, установления конструктивных связей и взаимоотношений с окружающими людьми. Суть коммуникативных компетенций для ребенка с ОВР заключается в том, что на их основе он овладевает развернутой процедурой диалога.

Надстроечный уровень складывается из следующих составляющих элементов — информационных, социально-трудовых, общекультурных компетенций, а также компетенций самосовершенствования.

Информационные компетенции помогают во многом компенсировать имеющиеся у нетипичных детей недостатки и ограничения в связи с нарушением физического развития. Эти компетенции хорошо зарекомендовали себя в практике дистанционного, надомного обучения детей с ОВР, обеспечивая возможность их полноценного включения образовательную деятельность. Формирование информационной компетентности ребенка с ОВР основывается на двух компонентах — развитие системно-информационной картины мира и информационно-технологической компетентности. Первый компонент полагает наличие целостных, теоретических знаний, способности обобщать и абстрагировать информацию. Второй компонент означает овладение элементарными умениями самостоятельно обрабатывать, организовывать, моделировать информацию с применением современных информационных технологий.

Социально-трудовые компетенции отражают умения и навыки предметно-практической деятельности с конкретными результатами, навыков самообслуживания и организации бытовой среды своего существования. Развитие данного вида компетенций играет исключительно важную роль формирования речи и мышления детей с ОВР. Опора на практическую и трудовую деятельность воспитывает у ребенка умение ставить цели, планировать и мыслить. Кроме того, данные компетенции способствуют эффективной социальной интеграции и принятии ребенка с ОВР как полноценно функционирующей личности, достойной уважения.

Общекультурные компетенции отражают круг вопросов, по отношению к которым ребенок с ОВР как полноценный субъект культуры должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности. Это — особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

Компетенции самосовершенствования детей с ОВР заключаются в их способности к физическому, духовному и интеллектуальному саморазвитию, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки, в рáзвитой культуре мышления и поведения. Данные компетенции выражаются также в способности к саморегуляции, в половой грамотности, в экологическом мировоззрении. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности. В общем виде компетенции самосовершенствования означают владение способами самостоятельного и независимого существования, способность к созиданию собственной жизни на духовно-нравственных основах.

Возможность формирования образовательной среды развития детей с ОВР достигается посредством определенных педагогических ориентаций и действий, которые представлены в модели в виде компонентов педагогического обеспечения их образовательных компетенций. В этом качестве в представленной модели выступают пять следующих педагогических компонентов: личностно-ориентированный, валеологический, аксиологический, герменевтический, субъект-субъектный. Каждый из этих компонентов задаёт определенное направление педагогической работы, которые, дополняя друг друга, создают необходимые условия полноценного развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Личностно-ориентированный компонент построения адаптивной среды обучения означает, что в ней ставится и решается основная задача образования — создание условий развития гармоничной, нравственно полноценной, социально активной (через активизацию внутренних резервов), компетентной и саморазвивающейся личности. Все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т. д.; оно принимает их и соразмеряется ими.

Валеологический компонент нацелен на сохранение, укрепление и формирование культуры здоровья детей средствами образования. Данный компонент основывается на учете и систематизации эффективного (здоровьесберегающего) научно-практического опыта, направлен на обеспечение принципа природосообразности в обучении детей с ОВР, а также безопасных условий их обучения и воспитания в процессе би-центрированного взаимодействия в системе «учитель-ученик»[9]. Целью реализации валеологического компонента выступает создание безопасной здоровьесберегающей образовательной среды на основе глубоких знаний объективных законов укрепления здоровья, поддержания и восстановления эффективной работоспособности (баланса) в специфических условиях образовательного процесса. Конечным результатом валеологической ориентации учебного процесса является оздоровление его субъектов на основе развития теоретической и практической подготовки учителей к работе. Валеологический компонент следует рассматривать как совокупное применение знаний о путях безболезненнойпередачи специальных знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности, прежде всего в области индивидуального здоровья. Данный компонент полагает деятельность учителя, направленную на активизацию резервных (энергетических, интеллектуальных) возможностей ребенка, его гармонизацию, на поиск механизмов педагогического компетентного вмешательства в процесс интеллектуального развития ребенка в кризисно-личностно-средовых ситуациях.

Аксиологический компонент полагает, что образовательные компетенции для детей с ОВР выступают как внутреннее достояние и ценность. Они возникают на основе особого рода интенций и устремлений личности на постижение общечеловеческих ценностей с последующей трансляцией их в жизни и деятельности. Аксиологическая установка нацеливает педагога на развитие у детей умений и способностей осваивать знания и способы деятельности, овладевать содержанием обучения и опытом культуры, открывая перед ребенком смысл и ценность этого опыта для его полноценного развития как личности. Рост образовательных компетенций ребенка с ОВР как ценностей неизбежно сопровождается ростом внутренней ответственности личности за своё становление в культуре, ростом чувства дееспособности и авторства в учебной и будущей профессиональной деятельности.

Герменевтический компонент построения адаптивной среды обучения детей с ОВР означает непосредственную связь процесса обучения ребенка с расширением его возможностей понимания, объяснения, толкования, интерпретации мира и своего «Я» в нём, обнаруживающихся в любом факте взаимодействия человека с культурой и последующих действиях по её осмыслению. Герменевтическая ориентация в образовании полагает необходимость развития у детей способности к пониманию изучаемых явлений и процессов, других и себя, способности проникновения в суть вещей, возможностей осмысленного отношения к происходящим событиям, способности вырабатывать собственную линию их толкования и объяснения.

Субъект-субъектный компонент центрируется на активизации социального механизма в обучении детей с ОВР, т. е. на активизации диалога как ведущей формы учебно-педагогического взаимодействия, а также различных формах сотрудничества в учебном процессе. Субъект-субъектный (или диалогический) компонент в развитии детей с ОВР играет исключительно важное значение. Большинство детей данной категории испытывают объективные и субъективные сложности в общении и установлении контакта в силу наличия психологического барьера, сложившегося из предшествующего опыта дефицитного коммуникативного существования. И в этой связи активизация различных видов сотрудничества детей, выстраивание развернутых форм диалога между педагогом и детьми имеет не только образовательное, но и в первую очередь огромное реабилитационное значение.

Взаимосвязь и единство указанных педагогических компонентов модели обусловлено их общей нацеленностью на реализацию принципа комплиментарности, который выступает как интегральный и ключевой в деле активизации обучения с ОВР. Данный принцип означает соответствие образовательного пространства (и процесса) интересам и возможностям детей с ОВР, полагает достижение согласованности педагогических задач детским устремлениям и способностям, взаимодополняемость педагога и учеников, развития чувства симпатии и взаимного расположения в педагогическом взаимодействии.

В целом, проблема моделирования процесса обучения детей с ОВР сложна и неоднозначна, она является действительно социальной проблемой, так как в ходе её решения затрагиваются интересы колоссального количества людей, представителей различных социальных групп, и главное — подрастающего поколения — будущего нации. Сегодня общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей. От того, насколько быстро мы сможем преодолеть процессы дискриминационной дифференциации внутри образовательной системы, и перейти к развитию интеграционных технологий зависит будущее страны.

ПРИМЕЧАНИЯ

[1] Ратнер Ф. Л., Юсупова А. Ю. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей. М., 2006.

[2] Чирва Е. И. Особенности воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе : Дис. … канд. пед. наук. Горно-Алтайск, 2005.

[3] Гордеева А. В. Реабилитационная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. М., 2005.

[4] Екжанова Е. А., Резникова Е. В. Основы интегрированного обучения. М., 2008.

[5] Хуторской А. В. Ключевые концепции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58.

[6] Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004.

[7] Интегративные тенденции современного специального образования / Под ред. Н. Н. Малофеева. М., 2003.

[8] Буданова Л. Б. Построение модели инновационного образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья: Дис. … канд. пед. наук. М., 2007.

[9] Татарникова Л. Г. Педагогическая валеология. Генезис. Тенденции развития. СПб., 1997.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Буданова Л. Б. Построение модели инновационного образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья: Дис. … канд. пед. наук. М., 2007.

Гордеева А. В. Реабилитационная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. М., 2005.

Екжанова Е. А., Резникова Е. В. Основы интегрированного обучения. М., 2008.

Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004.

Интегративные тенденции современного специального образования / Под ред. Н. Н. Малофеева. М., 2003.

Ратнер Ф. Л., Юсупова А. Ю. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей. М., 2006.

Татарникова Л. Г. Педагогическая валеология. Генезис. Тенденции развития. СПб., 1997.

Хуторской А. В. Ключевые концепции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58–64.

Чирва Е. И. Особенности воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе : Дис. … канд. пед. наук. Горно-Алтайск, 2005.

BIBLIOGRAPHY (TRANSLITERATION)

Budanova L. B. Postroenie modeli innovatsionnogo obrazovatel'nogo uchrezhdeniia dlia detei s ogranichennymi vozmozhnostiami zdorov'ia: Dis. … kand. ped. nauk. M., 2007.

Gordeeva A. V. Reabilitatsionnaia pedagogika: Uchebnoe posobie dlia studentov pedagogicheskikh vuzov i kolledzhei. M., 2005.

Ekzhanova E. A., Reznikova E. V. Osnovy integrirovannogo obucheniia. M., 2008.

Zimniaia I. A. Kliuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno-tselevaia osnova kompetentnostnogo podkhoda v obrazovanii. M., 2004.

Integrativnye tendentsii sovremennogo spetsial'nogo obrazovaniia / Pod red. N. N. Malofeeva. M., 2003.

Ratner F. L., Iusupova A. Iu. Integrirovannoe obuchenie detei s ogranichennymi vozmozhnostiami v obshchestve zdorovykh detei. M., 2006.

Tatarnikova L. G. Pedagogicheskaia valeologiia. Genezis. Tendentsii razvitiia. SPb., 1997.

Khutorskoi A. V. Kliuchevye kontseptsii kak komponent lichnostno-orientirovannoi paradigmy obrazovaniia // Narodnoe obrazovanie. 2003. № 2. S. 58–64.

Chirva E. I. Osobennosti vospitaniia detei s ogranichennymi vozmozhnostiami v obshcheobrazovatel'noi shkole : Dis. … kand. ped. nauk. Gorno-Altaisk, 2005.

Ситаров Вячеслав Алексеевич — доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (499) 374-74-59.

Sitarov Viacheslav Alekseevich — a Doctor of Science (pedagogy), professor, the head of the Pedagogy and Psychology of the Higher School Department at Moscow University for the Humanities. Tel.: +7 (499) 374-74-59.

Шутенко Андрей Иванович — кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник УНИР Белгородского государственного технологического университета им. В. Г. Шухова.

Shutenko Andrei Ivanovich — a Candidate of Science (pedagogy), senior researcher of the Research Work Board at V. G. Shukhov Belgorod State Technological University.

E-mail: sitarov@mail.ru

Библиограф. описание: Ситаров В. А., Шутенко А. И. Развитие образовательных компетенций детей с ограниченными возможностями в условиях интегрированного обучения [Электронный ресурс] // Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». 2011. № 6 (ноябрь — декабрь). URL: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2011/6/Sitarov-Shutenko_Integrated-Learning/ [архивировано в WebCite] (дата обращения: дд.мм.гггг).