Мошняга П. А. Билингвальное образование в Японии: межкультурная коммуникация vs мультикультурализм

УДК 1; 8
ББК 5Япо; 81
М 87

Moshniaga P.A. Bilingual Education in Japan: Intercultural Communication vs Multiculturalism

Аннотация ♦ Предпринимается попытка культурфилософского анализа различных аспектов практикования билингвального, или двуязычного, образования на территории японского государства с целью выявить, какая лингвокультурная модель в большей степени отвечает её потребностям — межкультурно-коммуникативная или мультикультуралистская модель.

Ключевые слова: билингвальное образование, японская гомогенность, межкультурная коммуникация, мультикультурализм, чужесть.

Abstract ♦ The author analyzes various aspects of the bilingual education activities in Japan from a cultural and philosophical standpoint in order to find out, which linguistic and cultural model (“intercultural communication” or “multiculturalism”) corresponds to the needs of the Japanese state and society best of all.

Keywords: bilingual education, Japanese homogeneity, intercultural communication, multiculturalism, otherness.

Поскольку данная работа является, по сути, логическим продолжением другого, более абстрактно- и теоретически-ориентированного исследования проблем билингвизма в рамках межкультурной коммуникации (при сопоставлении последней с мультикультурализмом), то и выводы первой работы, что само собой напрашивается, должны быть отправными точками второй.

Итак, самым общим выводом, который вытекает из предыдущей работы[1], следует считать то, что феномен билингвизма, при всём его многообразии и многоаспектности, выходит частично за рамки теории межкультурной коммуникации и столь же частично поглощается соседней, но принципиально антагонистической («свой — чужой / чужие») теорией мультикультурализма. Первая билингвальная стадия, к которой относятся рецептивные (т. е. преимущественно поглощающие информацию) билингвы, сохраняющие противопоставление «своего» и «другого» при сохранении инаковости последнего (в смысле понимания инаковости чужого философом С. Жижеком[2]), подпадает под юрисдикцию межкультурной коммуникации, поскольку эта теория руководствуется аналогичными принципами в отношении «своего» и «чужого». Вторая же билингвальная стадия, к которой принадлежат продуктивные (т. е. преимущественно выражающие или отдающие информацию) билингвы, игнорирует консервативные установки межкультурной коммуникации и в большей мере отвечает потребностям мультикультурализма с его устранением инаковости в «чужом».

В данной же работе, более практически-ориентированной, предполагается соединить наработки теории из предыдущей работы с такими параметрами, как «Япония» и «система образования» (не в плане системного подхода, а как просто «система» не в узкоспециальном смысле). Непосредственная связь образования с первой, пассивной, стадию билингвизма объясняется тем, что образование как институт, где имеет место искусственно создаваемая, подконтрольная государственной культурной политике ситуация межкультурной коммуникации, отграничено от т. н. «реальной жизни»[3], в которой контроль значительно ослаблен, ситуации человеческого взаимодействия возникают из необходимости, а не по понуждению вышестоящей инстанции, а также людям предлагается самим, до некоторой степени, заботиться о себе. Реальная жизнь расходится с принципами межкультурной коммуникации, там властвует мультикультурализм, стирающий грани чужести[4] и не предлагающий никакого постоянного «дома», где человек чувствует себя в полной сохранности, взамен постоянству действует перманентная мобильность как культуры, так и ее носителей[5], населения той или иной страны. Таким домом как раз предстает образовательное учреждение.

Здесь не идет речь о каком-то жёстком разграничении между образовательным учреждением и реальной жизнью в людском социуме, но, как бы то ни было, в реальной жизни гораздо выше вероятность материального, психологического и морального банкротства, что не допускается в образовательном учреждении, где, пока учащийся не преодолеет определённый барьер к знаниям (успешная сдача экзаменов, например), он не может идти дальше по образовательной лестнице (переход на следующий курс института, или в следующий класс школы). Учащийся, в большинстве случаев, остаётся на том же уровне, пока с ним не справится. Конечно, бывает, что студента отчисляют в «реальную жизнь», и тогда либо он пытается сам выжить путем самостоятельно организованных контактов (устройство на работу, где нет никаких гарантий постоянства), в том числе и межкультурных, либо поступает в образовательное учреждение на некий начальный уровень обучения (первый курс).

Прежде всего, требуется дать определение понятию «билингвальное образование». Целесообразно здесь опереться, с некоторыми оговорками, на следующую дефиницию, данную отечественными специалистами. «Билингвальное образование рассматривается как образовательные программы, в которых как родной, так и иностранный языки используются в качестве инструмента образования и самообразования при изучении тех или иных дисциплин вузовского цикла и в которых созданы условия для включения международного аспекта в содержание вузовского образования, позволяющего подготовить субъектов образовательного процесса к межкультурному сотрудничеству в разных областях деятельности в многоязычном мире»[6].

Вышеприведенная дефиниция несколько сужает широту проблем, которые охватывает или может охватить билингвальное образование, а именно то, что, во-первых, образование касается не только тех, кто образует (преподаватели), но и тех, кто образуется (учащиеся), поэтому это не только образовательные программы, предписания, законодательные акты, но и их выполнение и восприятие, т. е. не только теория, но и практика. Во-вторых, билингвальное образование, если оно предполагается быть эффективным, проводится не только в высших учебных заведениях, но и в школах, а также, бывает, и в детских садах, т. е. на ранней стадии социокультурализации человека[7]. В-третьих, билингвизм не предполагает бикультурность автоматически, поскольку можно владеть в разной степени двумя языками, но принадлежать одной культуре[8], так что билингвальное образование как может привести, так может и не привести к бикультурности, что зависит, во многом, от интенций каждого конкретного обучающегося индивида, да и от характера билингвальной политики в области образования. В-четвертых, если мир выступает в качестве «многоязычного», тогда билингвизм должен смениться мультилингвизмом, чтобы соответствовать такому миру. Итак, основные недостатки дефиниции связаны, в основном, с тем, что она разрабатывалась с прицелом на российскую, а не универсальную (применимую для всех наций), систему образования, однако с учетом указанных модификаций ее можно принять как «рабочую» версию дефиниции.

Необходимо отметить, что билингвальное образование как нечто, искусственно организованное национальным государством в пределах определённой институции (детские сады, школы, вузы), подразумевает то, что первым языком строго и неизменно является язык титульной нации, где осуществляется это образование, а вторым языком является иностранный язык[9], следовательно, любой школьник, изучающий в Японии английский язык как иностранный при таком понимании билингвального образования, может с полным правом считаться билингвом, вне зависимости от того, хорошо ли он знает английский язык или плохо. Соответственно, обучение английскому языку с помощью японского в качестве инструктажируемого — по определению билингвально.

Первоначально, билингвальное образование, по крайней мере, так, как оно воспринималось в североамериканском обществе, концентрировалось на обучении английскому языку национальных меньшинств[10] (например, испаноговорящих мигрантов из Мексики), иначе говоря, оно подавалось как наделение субъектов, владеющих первым-родным языком (испанский), набором навыков и умений во втором языке (английским), который был не первым, а именно вторым, по отношению к обучающимся, но первым-основным для титульной нации их пребывания. Таким образом, если американское билингвальное образование преподавало английский как второй язык, по сути, мигрантам в качестве средства их инкультурации в американское общество[11], что было жизненно (в социальном смысле) необходимо для этих мигрантов, то японское билингвальное образование преподавало английский язык тоже как второй язык, но не мигрантам, а преимущественно школьникам как представителям японской нации, для которых английский язык никогда не был и до сих пор не является необходимым в повседневной жизни или на работе.

Можно выделить четыре типа билингвов на территории японского государства, которые в той или иной степени включены в образовательную систему Японии, а именно 1) японцев, изучающих второй язык как иностранный (чаще всего английский в его американском варианте); 2) т. н. «возвращенцев», которые прожили какое-то время за границей и основательно подзабыли свой первый-родной (mother tongue) японский язык; 3) детей от смешанных браков, где либо мужчина, либо женщина — по национальности японцы; 4) представителей этнических и национальных меньшинств (народ айну, корейцы и китайцы)[12].

Если первая, вторая и третья группы несомненно имеют отношение к проблеме билингвизма, то последняя, четвертая, вызывает определенные сомнения, потому что, если не считать корейцев и китайцев, чьи языки имеют статус национальных, то язык народа айну никогда не был и до сих пор не считается языком национального значения[13]. Язык этого народа по статусу, со всеми возможными оговорками, принадлежит ведомству (опять же по статусу) диалектов, а поскольку билингвизм есть двуязычие, где участвуют два национальных по статусу языка, но не два диалекта и не пара «язык / диалект» или «диалект / язык» (что именуется диглоссией), то из этого следует, что изучение языка айну в японских школах выходит за рамки понятия «билингвальное образование», хотя вместе с тем не стоит игнорировать тот факт, что обучение этому языку, действительно, проводится. Хотя малочисленность этого народа на севере острова Хоккайдо не предвещает никаких перемен (в сторону увеличения его количества и количества айнуговорящих, которые не принадлежали бы к этому этносу), однако ввиду дальнейшего продвижения политики мультикультурализма по всему миру можно хотя бы предположить гипотетически, что язык айну, как и его носители, могут обрести определённую автономию, т. е. статус этого языка повысится.

Следует сказать несколько слов об обучении айнскому языку по той причине, что такое обучение принципиально отличается от процесса овладевания японцами английским языком в том плане, что первое непосредственно связано с воссозданием умирающей культуры айну[14], т. е. это образование лингвокультурное, где язык постигается через культуру, а культура — через язык, в то время как второе связано с освоением культуры не напрямую, а опосредованно и, во многом, постоянно преодолевает барьер в виде психологической закрытости японцев при и перед общением с иностранцами-европеоидами. Ученики, которые обучаются айнскому языку, чаще всего являются представителями народа айну, но ими могут быть также юные японцы, желающие освоить язык, оригинальный носитель которого, народ айну, проживает на севере нынешней Японии и проживал там еще до возникновения японской государственности.

Согласно образовательной программе начальной школы Нибутани, ученики под руководством преподавателей, во-первых, изучают слова и структуру предложений через специально составленные тексты и игры; во-вторых, практикуют традиционные айнские песни и танцы; в-третьих, овладевают знанием традиционной культуры айну через поездки на места и общение с носителями этой культуры; в-четвертых, читают и обсуждают сказки айну в целях понимания традиций и обычаев этого народа[15]. Как видно из этой программы, язык изучается не просто как самоцель, а как средство для постижения, а точнее воссоздания культурных практик. Однако необходимо принять во внимание очень низкий социокультурный статус народа айну и его языка, чтобы не видеть противоречия между позиционированием Японии в качестве гомогенной нации и реконструкцией на ее территории не-национальной и отчасти чужеродной культуры. Народ айну настолько малочислен (по некоторым данным в живых осталось примерно 500 айну[16]), что он не может представлять хоть какую-то ощутимую угрозу японской гомогенности, поэтому японские власти безбоязненно способствуют изучению айнской культуры на местах.

Теперь нужно обратиться к наиболее широкой прослойке билингвов на территории Японии, а именно к японцам, изучающим иностранный язык. Причина, по которой в качестве второго языка в японской билингвальной схеме избирается английский язык, далеко не является произвольной и связана напрямую с глобализацией. Глобализационные процессы в социокультурной области создают по всему миру гибриды, и, как правило, эти гибриды творятся из взаимодействия американских глобальных влияний и местного культурного содержания. Наиболее ярким примером можно считать японскую массовую культуру, которая и содержательно, и структурно многое позаимствовала из американской массовой культуры как инварианта для всех массовых культур, но тем не менее сохранила при этом трудно уловимую и отчасти непостижимую для Запада специфику японской традиционной культуры. Массовая культура, как известно, поглощает и трансформирует другие типы культур, традиционную и элитарную, потому она значима в жизни японского современного общества.

Дистрибуция английского языка по всему не-англоязычному миру многими специалистами рассматривается отдельно от собственно американизации. Так, культуролог П. Хоппер вкладывает распространение английского языка в более общую стратегию вестернизации, насаждение западных ценностей посредством массмедиа, Интернета и т. д.[17] Кроме того, считается, что изучаемый (поглащаемый и воспроизводимый изучающими индивидами и коллективами) в не-западных странах английский язык отличается от американского или британского варианта, хотя бы тем, что в стандарте исключен сленг, количественно понижен обязательный словарный запас, изъята культурная специфика, а потому предлагается свобода неологизаций и калькирования, которых оригинальные носители языка просто не поймут (например, японские заимствованные слова гайрайго на базе английского языка).

Удобство сопоставления американского и японского билингвального образования заключается, главным образом, в том факте, что американское общество гетерогенно, а японское — гомогенно[18], к тому же в современном глобализирующемся мире национально-гомогенное государство следует считать скорее исключением из общего правила смешения культур, поддерживаемых политикой мультикультурализма[19]. Оппозиционная мультикультурализму с его толерантностью к нацменьшинствам, ведущей к разрушению инаковости «другого» через полное его о-своение, теория и практика межкультурной коммуникации, поддерживающая в сохранности дихотомию «своего» (свой язык, своя культура) и «чужого» (чужой язык, чужая культура), представляется гораздо более уместной в контексте японского гомогенного государства, нетерпимого к «гайдзинам» (иностранцам), чем в контексте плавильного мультикультурального котла США и Канады. Естественно, билингвальное образование проводится и в США, и в Японии, но если первое подводит эту государственную деятельность под базу мультикультурализма, то второе — под базу теории межкультурной коммуникации, потому в рамках обсуждения проблем билингвизма в теории межкультурной коммуникации пример Японии представляется наиболее показательным.

Вместе с тем, нужно иметь в виду, что практика межкультурной коммуникации проводится и в странах с гетерогенным типом культуры. Это происходит, главным образом, по той причине, что титульная нация гетерогенного государства, пусть даже она количественно сильно проигрывает титульным нациям гомогенных государств, пытается вернуть себе прежний авторитет, ту власть, которой она обладала до стремительного наступления нацменьшинств в таком государстве. Получается, что в гетерогенном государстве нередко сталкиваются два лагеря — с одной стороны, мультикультуралисты, наделяющие властью меньшинства в ущерб большинствам, и, с другой стороны, межкультурные коммуникативисты, всячески сопротивляющиеся продвижению меньшинств. Поддержка нацменьшинств, осуществляющаяся законодательно в западном мире, имеет в своей основе чувство вины за проводимую ранее политику колониализма в отношении стран не-Запада и желание, так сказать, выплатить им моральную компенсацию[20], отдавая им более привилегированное соцположение, нежели большинствам, которые также претендуют на то же место (гражданские права, работа, учёба). Следует оговориться, что здесь рассматривается ситуация, когда большинства — представители Запада, а меньшинства — выходцы из стран не-Запада, попавшие на Запад.

Межкультурная коммуникация не хочет мириться с установками мультикультурализма и отрицает необходимость расплаты большинств за собственные грехи перед меньшинствами, поэтому ей свойственен, до определенной степени, национализм. Так, в Соединенных Штатах Америки мультикультурализм проводится параллельно, и не бесконфликтно, с межкультурной коммуникацией, в качестве рулевой группы которой принимаются т. н. WASP (White Anglo-Saxon Protestant)[21]. Это белые американцы, потомки первых колонистов, а также все те, кто, будучи представителем западноевропейской цивилизации, позиционирует себя в качестве большинств и осознанно поддерживает теорию и практику межкультурной коммуникации.

Если понимать под билингвизмом владение или использование человеком или коллективом двух (национальных, но не народных или этнических) языков[22], то на территории японского государства под билингвизмом чаще всего понимается владение и / или использование японцем японского и английского языка. Несмотря на то, что там наличествует небольшая популяция корейцев и китайцев, чьи языки имеют больше общего с японским, нежели английский, официально в образовательных учреждениях именно английский язык имеет статус первого иностранного языка, между тем как корейский (или китайский) язык — второго иностранного языка[23], и по востребованности среди студентов, и по уровню социального престижа, и по степени распространённости в учебных заведениях. Как известно, японский язык принципиально отличается от английского тем, что принадлежит к иной языковой семье (японский язык считается самостоятельным, но ближе к алтайской семье языков), имеет иную грамматику (например, в японском языке сказуемое всегда стоит в конце предложения), располагает в своём активе иероглификой и слоговой азбукой (катаканой и хираганой), а не алфавитом[24].

Одним из главных факторов выбора японским правительством английского языка, а не китайского или корейского, в качестве первого иностранного языка в системе образования можно посчитать глобализацию английского языка, т. е. его стремительное распространение по всему миру, безоговорочное доминирование над другими языками международного общения и утверждение его в качестве языка бизнеса, науки, массовых коммуникаций, межкультурного диалога и т. д.[25] Глава японского Министерства образования, культуры, спорта, науки и технологии (MEXT) Тояма Ацуко, в связи с тем, что международная экономика перешла на стадию «мега-конкуренции», для чего Японии требуется активизировать международные контакты посредством носящего глобальный характер английского языка, инициировал в 2003 г/ План по культивированию «Японцев со способностями к английскому языку»[26].

Дело в том, что английский язык изучался в Японии задолго до возникновения феномена глобализации, но японские власти, столкнувшись с тем, что рядовой японский студент владеет английским языком плохо и «не конкурентоспособно» по сравнению со своими сверстниками из соседних стран Азии, не говоря уже о Европе и Америке, посчитали нужным решить эту проблему законодательно[27]. Что немаловажно отметить, изучение английского языка, согласно Плану 2003 г/, не является самоцелью и даже несколько выбивается за рамки постижения английского языка в целях повышения конкурентоспособности, а служит как предпосылкой, так и постпосылкой модификации японского языка. Здесь имеется в виду, что японцы должны научиться не только «ясно (рационально) выражать свои мысли на японском языке, прежде чем учить английский язык»[28], но выучиться с помощью английского языка рациональному способу мышления, где нет места японским конструкциям с текучими значениями, сильно зависящими от контекста (когда «да» может означать и «д’ нет», и «может быть, но скорей всего нет», и «я с вами согласен, но…», а «нет» может означать и «нет, но я подумаю», и «может быть, не знаю», и «я с вами не согласен, но что-то в этом есть…»). Иначе говоря, изучение английского языка непосредственно корреспондируется с изучением японского, и наоборот, из чего следует легитимность ранее выдвинутого тезиса о том, что любой японец, который изучает английский язык в образовательном учреждении, уже является билингвом, а предоставляемое ему образование — билингвальным.

Теперь нужно пояснить, какое отношение имеет японо-английское двуязычие к межкультурной коммуникации. Помимо того наблюдения, что изучение английского языка помогает японцам рационализировать актуализацию ими японского языка в речи, такое сдвоенное обучение ставит перед собой задачу, ни много, ни мало, противостоять господству английского языка в мире (и англо-американской культуре), т. е. от японцев требуется распространение японского языка (и японской культуры), в том числе и за пределами Японии, но это оказывается невозможным без определенной рационализации этого языка с ориентировкой на англо-американский тип мышления, отраженный в английском языке. Судя по докладу Совета по национальному языку под названием «Интернационализация японского языка», японцам в большей степени, нежели американцам, свойственна невербальная коммуникация, понимание без слов[29], что вызывает ответное недопонимание при контакте с представителями западного мира в силу их принадлежности к иному культуральному контексту.

Так, вышеуказанный доклад предписывает японцам, во-первых, вербализировать свои мысли, не рассчитывая на высококонтекстуальное (согласно классификации культур по степени контекстуальности разработчика теории межкультурной коммуникации Э. Холла) понимание со стороны иностранцев; во-вторых, выстраивать японскую речь, просто, четко и логично, т. е. избегать сложных конструкций, устаревших и редко употребляемых в повседневном общении выражений и т. д.; в-третьих, стремиться понять специфику культуры, или культуральный контекст, к которому принадлежат иностранцы и на основе которого строят свои высказывания, и выражать со своей стороны это понимание в языке[30]. Последнее предписание напрямую связано с межкультурной коммуникацией, так как подразумевает, что через понимание специфики «иного» японец способен объяснить представителям этого «иного», что же представляет собой «своё» (специфика японской культуры), а точнее та часть «своего», которой он готов поделиться. Таким образом, с помощью японо-английского билингвизма осуществляется коммуникация между японской и англоязычной культурой, к которой, в свою очередь, принадлежат североамериканская (как первоочередной «другой» для японцев), британская, австралийская и др. национальные культуры.

В билингвальной схеме на территории Японии основное внимание уделяется второму языку (чаще всего это английский язык), поскольку японский язык как родной язык не вызывает вопросов у японцев, однако он вызывает вопросы у не-японцев, т. е. преимущественно у тех, чей второй (но не первый) язык в образовательном контексте является японским, на чём нужно остановиться поподробнее. Преподавание японского языка как иностранного за пределами страны находится в ведении Японского фонда, специальной организации в рамках Министерства иностранных дел Японии, чьи филиалы расположены во многих странах мира. Помимо Японского фонда в мире существуют, например, в России, японские центры, которые не контролируются напрямую японскими властями, но чья деятельность регламентируется теми государствами, где расположены эти центры[31]. Японский язык как иностранный, или второй, язык преподаётся тем людям, которые находятся на территории Японии, но не являются полноправными гражданами этой страны, например, нацменьшинствам (корейцы, китайцы и др.). За данную программу обучения отвечает Агентство по культуре в рамках MEXT.

Необходимо задаться вопросом, каким образом японцы постигают (в том случае, если они открыты к такому постижению) другую культуру, в частности, американскую культуру, посредством английского языка, иначе говоря, каким у них предстает образ американской культуры и отличается ли он от «настоящей» американской культуры. Поскольку любая образовательная программа стремится к четкости и прямолинейности, потому как если бы она стремилась изобразить нечто во всей его сложности и противоречивости, то это бы окончательно запутало учащихся, нежели бы научило их чему-нибудь, что они могли бы использовать, то, скорей всего, та национальная культура, которая преподносится в образовательном процессе, зиждется на национальных стереотипах.

Следует отметить, что национальные стереотипы нельзя сразу отрицать только потому, что они есть стереотипы, нечто сконструированное, ложное, условное и довольно унизительное для объекта, вокруг которого строится этот стереотип, наоборот, их следует усвоить, чтобы, по возможности, использовать в «реальной» жизни (в бизнесе между японцами как «своими» и американцами как «другими», и наоборот), либо преодолевать в тех ситуациях, где они мешают контактам[32]. Межкультурная коммуникация с такими ее типично стереотипизированными трактовками, как распределение культур по степени контекстуальности, сама основывается на упрощённом, лишённом противоречий, а потому идеализированном понимании национальной культуры (причем не «своей» национальной культуры, а именно «чужой»), т.е. на национальных стереотипах. Следовательно, в том образовательном сегменте, где замешана межкультурная коммуникация, обязательно должен наличествовать национальный стереотип.

Таким образом, когда некоторые специалисты замечают, что японские школьники зачастую не понимают, что не весь (не-японский) мир говорит по-английски и поэтому нужно изучать не только английский язык как обязательный второй язык, такие специалисты как представители мультикультуралистских и гетерогенных культур, которые сами отказываются понимать, каким образом в современном мире может сохраняться ретроградная гомогенность, явно недооценивают и мощь японской гомогенности, и силу национальных стереотипов, прямо вытекающих из самосознания нации. Разрушив реальную японскую гомогенность путем перестройки системы образования по мультикультуралистским образцам, мультикультуралисты одновременно уничтожат воображаемо-идеальную гомогенную идентичность, которая находится в сознании любого японца как гражданина своей страны.

Возвращаясь к английскому языку как второму языку в билингвальной схеме, на который сосредотачивает почти всё своё внимание теория межкультурной коммуникации, и оставляя несколько в стороне японский язык как первый-родной, следует разобраться в том, какие меры предлагается реализовать, чтобы улучшить владение японцев английским языком. Согласно вышеотмеченному плану по культивированию «японцев со способностями к английскому языку», преподавателям необходимо повысить следующие четыре параметра у учащихся — чтение, говорение, писание, слушание. Это предлагается сделать путём улучшения преподавательских методик и способностей, мотивации учащихся, поддержки специальных практических исследований, открытых обсуждений и семинаров на втором языке[33].

Необходимо отметить, что проект развития сразу четырех параметров как показателей освоения иностранного языка противоречит теории межкультурной коммуникации, поскольку межкультурная коммуникация, к которой склонна культурная политика Японии, подразумевает консервацию билингвизма на первой стадии, рецептивной, но противится наступлению второй стадии, продуктивной, поскольку та изымает инаковость «другого»[34], уничтожая тем самым дихотомию «своего» и «другого». Ставя проблему под таким углом зрения, нужно иметь в виду, что рецептивные билингвы — это те, кто преимущественно, но не исключительно, поглощает культурную информацию, в то время как продуктивные билингвы большей частью занимаются выражением, а не поглощением, другими словами и те, и другие владеют четырьмя параметрами, но эти параметры по-разному распределены, достаточно резко дисбалансированы.

Так, рецептивный билингв, в теории, очень слабо владеет чисто продуктивными параметрами «говорение» и «писание», хотя он может сравнительно хорошо знать, как реализовывать эти параметры (по учебнику), но не способен свободно пользоваться этим знанием при равноправном диалоге или полилоге в иноязычном окружении. Если бы рецептивный билингв перешел на стадию продуктивности, то он бы выдавал гораздо больше, чем мог бы потребить, и тогда смог бы разрушить ту инаковость, которой сам наделял «другого» и которой наделяла другого теория межкультурной коммуникации. К тому же, нет необходимости повторять, что межкультурная коммуникация не может проходить при уничтожении инаковости «другого» и трансформации «своего».

Вышеобозначенный курс, нацеленный на сбалансированное овладение сразу четырьмя параметрами (английского языка) и утилитарное отведение японскому языку роли адекватного средства для изучения английского языка, в принципе не допустим для культурной политики гомогенной Японии (если она хочет и впредь оставаться гомогенной с минимальным содержанием национальных меньшинств), поэтому тот факт, что в различных планах, обсуждениях, отдельных мнениях политических и интеллектуальных элит выдвигаются такие тезисы, как приравнять английский язык к статусу второго государственного языка или даже перейти полностью на английский язык (в конце XIX и на протяжении XX в. неоднократно озвучивалась эта идея[35]), указывает на то, что английский язык так плохо, по сравнению с другими неанглоязычными нациями в мире, овладевается японцами, что только по-настоящему утопические проекты могут выработать со стороны японцев сильную мотивацию к его более активному и систематическому изучению. Однако при этом следует искать некий баланс между сохранением гомогенности, а значит единства языка, культуры и народа, с одной стороны, и включенностью в глобальную политику и экономику, предполагающую гетерогенизацию и мультикультуризацию, с другой стороны.

Теперь необходимо обратить внимание на следующую разновидность билингвального образования в Японии, программу иммерсионного образования (immersion program), которая представляет собой такую форму обучения, где до 50% образовательного контента дается на иностранном языке[36]. Объектами этой программы (принимая за субъектов правительство-законодателя, а также преподавателей как исполнителей образовательного закона) являются не стандартные японские дети, тинейджеры и молодые люди, представители титульной японской нации, а, скажем, дети от смешанных, японо-американских, браков и т. н. «возвращенцы» (returners), т. е. японцы, которые провели достаточно длительный период времени за границей (чаще всего, США) и вернулись обратно на родину. Японская специфика проведения программы иммерсионного обучения состоит в том, что она стремится полностью ассимилировать, сделать частью единой гомогенной японской культуры билингвов (как детей, так и взрослых) с нестабильной мигрантской идентичностью и ментальностью, где под вопросом стоит как первый язык (английский / японский), так и второй (японский / английский).

Иначе говоря, в отличие от североамериканской практики, которая, с определенными оговорками, имела и имеет намерения сохранять равноправие двух языков испано-англоязычных билингвов, даже путем образования «смешанного языка с двумя терминами» (в несколько устаревшей терминологии языковеда Л.В. Щербы), японская практика игнорирует равноправие языков билингвов и утверждает, что если билингвы хотят жить и работать в Японии, то они должны забыть нерелевантный для Японии язык (в данном случае — английский). Таким образом, иммерсионная программа нацелена не на улучшение знания английского языка билингвами-мигрантами, напротив, ее главная миссия заключается в том, чтобы стать переходным этапом ассимиляции мигрантов[37] японским обществом.

При завершении этой программы предполагается, что мультикультуральные «мигранты» из бикультурного (американо-японец) и билингвального состояния (второй, продуктивный, уровень освоения обоих языков) станут, а также самостоятельно будут позиционировать себя как межкультурно-коммуникативные типы «школьника», обладающие одной культурой (японской) и смещённой билингвальностью (со второй, продуктивной, стадии на первую, рецептивную). Такую программу следует считать «переходным» этапом, поскольку она наиболее безболезненно для учащегося, путём более или менее сбалансированного преподавания и английского, и японского языков, старается вернуть его с позиции стёртости инаковости, при которой отсутствует собственно «другой», на предшествующую по стадиальности позицию дихотомии «своего» и «другого».

Необходимо отметить, что иммерсионная программа на японской территории проводилась экспериментально и не возымела ожидаемого от нее успеха, возможно, в силу консервативных задач, которые перед ней ставились (инкультурация и ассимиляция, отвечающие установкам гомогенности японской нации, в противоположность утверждению американцами лингвокультурного разнообразия и гетерогенности), а также из-за высокой стоимости ее проведения, по сравнению с обычным языковым образованием, предназначенным для японцев-школьников без всяких мигрантских девиаций. Известно, что данная программа реализовывалась в первой половине 1990-х гг. в частной школе Като Гакуэн[38], где обучались преимущественно дети от смешанных браков (японец-американка, японка-американец), а также «возвращенцы», которые основательно забыли японский язык и культуру и хотели восстановить как свои знания, так и свою японскую лингвокультурную идентичность для полноценного включения в японской общество.

По этой программе, японоязычные преподаватели-японцы и англоязычные преподаватели-американцы работали попарно в каждом классе школы. Учебный день делился на англоязычный и японоязычный части. Причём, в течение англоязычной части рабочего дня японский язык практически не использовался, все разъяснения, комментарии, уточнения давались исключительно на английском языке. Преподаваемые предметы также распределялись по двум языкам. Так, например, точные науки, вроде математики, относились к англоязычной сфере, меж тем как «неточные», вроде искусствоведения, считались японоязычной прерогативой. Строгое разделение языков, а не их объединение или синтез, проявлялось в том, что ни один из предметов не давался на обоих языках сразу, напротив, каждый язык был приписан к своему предмету. Вместе с тем, немаловажно отметить то, что предупреждалась любая возможность переключения между языками (code-switching[39]) в образовательном процессе[40], что напрямую указывает на воссоздание иммерсионной программой дихотомии «своего» и «чужого», при которой языки строго отделены друг от друга и что отвечает принципам консервативной, по отношению к билингвизму, теории межкультурной коммуникации.

Интересным в данном контексте представляется сопоставление вышеприведённой японской иммерсионной программы с американским аналогом. Речь идет об японо- и англоязычной иммерсионной программе обучения в спецшколе под названием Юдзин Гакуэн, которая находится в штате Орегон, США[41]. Одним из заметных отличий является мультикультурный (в меньшей степени мультинациональный, поскольку большинство школьников — это представители американской гетерогенной нации) состав учащихся этой школы: англоговорящие афроамериканцы, белые американцы, а также проживающие на территории Соединенных Штатов японцы, различные этнические меньшинства и др. Как и в Японии, часть дня в Юдзин Гакуэн отводится преподаванию на японском языке, часть дня — на английском. В отличие же от Японии, дети учатся японо-английской языковой дуальности с самого детского сада до старших классов школы, а по ее окончании они получают возможность продолжить изучение японского языка в Орегонском университете.

Нужно отметить, что образование в американской билингвальной школе нацелено не на допостмодерновую установку на ассимиляцию титульной нацией учащихся, как в Японии, а именно на постмодерновое приумножение идентичности, дуализацию лингвокультурной идентичности, что реализуется через лишение инаковости японского «другого», из чего следует, что американская иммерсионная программа непосредственно включена в мультикультуралистскую, а не межкультурно-коммуникативистскую (где «свой» и «чужой» не сливаются, а строго разграничиваются), образовательную стратегию. Вместе с тем, языковое образование в Юдзин Гакуэн тесно сопряжено с культуральным образованием — периодически проводятся японские чайные церемонии, приглашаются японские традиционные музыканты, артисты, лекторы. Учеников настраивают на использование языка для постижения японской культуры, что отличается от японской практики, где наличествуют два языка и лишь одна, японская, культура (должно же быть, по крайней мере, две культуры — одна англоязычная, вторая — японоязычная).

Наконец, завершая сопоставительный анализ японской и американской иммерсионных программ обучения английскому и японскому языку в равных степенях, нужно обратить внимание на то, что иммерсионное обучение в Японии проводилось экспериментально и не выявило никаких существенных отличий от стандартной языковой образовательной программы, а потому было приостановлено в тех образовательных учреждениях, где оно реализовывалось, в то время как американское иммерсионное обучение доказало свою эффективность, судя по тому, что выпускники таких образовательных учреждений, как школа Юдзин Гакуэн, достаточно хорошо освоили и японский язык, и японскую культуру, не растеряв своей американской национальной идентичности, т. е. английский язык и американскую культуру. То, что американская культура не самоустранилась через овладение ее носителями второй, дополнительной культуры (в данном случае — японской), объясняется гетерогенным, открытым характером американской культуры[42], не просто допускающим интернациональные вливания, но откровенно способствующим им.

Следующая мера японских властей в сфере билингвального образования, которая была призвана улучшить знания японцев английского языка, носит название JET Programme (сокращённо от Japan Exchange and Teaching Programme). Суть этой программы, которая была создана, а также стала проводиться по инициативе японских властей в 1987 г. и продолжает осуществляться с переменным успехом на период 2000-х гг., заключается в том, что ее участники, коими являются выпускники, аспиранты и молодые преподаватели высших образовательных учреждений англоязычных стран приезжают на краткосрочную работу в Японию в качестве ассистентов преподавателей английского языка (Assistant Language Teachers, или ALTs) в младших, средних и высших школах, или координаторов-международников (Coordinators for International Relations, или CIRs) в органах правительства, отвечающих за политику в области образования[43].

Многие специалисты отмечают малую эффективность[44] такой программы в том плане, что несмотря на большой приток иностранных преподавателей, английский язык автоматически не становится лучше у тех японцев, которым преподают этот язык иностранцы. Малоэффективность объясняется тем, что участник при въезде в страну сталкивается с целым рядом бюрократических барьеров и предписаний, которые ему чрезвычайно сложно выполнить или преодолеть. Так, например, он не должен до принятия участия в программе иметь опыт проживания в Японии, а, приехав туда, он обязан проработать в течение трёх-четырёх лет и не оставаться дольше положенного по контракту срока. Очевидно, что в течение трёх лет, да и ещё будучи ассистентом, а не полноправным преподавателем, очень сложно обучить хотя бы одного японца английскому языку, не говоря уже о группе.

Ограничения при въезде иностранцев объясняются, конечно, тем обстоятельством, что японцы как гомогенная нация стремятся оставаться таковой и в условиях глобализации, т. е. они выдворяют из своей страны иностранцев сразу же по окончанию их срока работы, формально игнорируя (по понятным причинам) тот факт, что для полноценного образовательного процесса требуются более продолжительные сроки обучения. Вместе с тем, со стороны японских властей не принимается во внимание и то, что преподаватель, обучающий школьника, должен быть один и тот же человек, поскольку в том случае, если преподаватели постоянно сменяют один другого, в то время как обучающийся остаётся одним и тем же, равным самому себе (и нужно добавить, не развивающимся в кожевско-гегелевском смысле), то они не развивают учащегося и не развиваются сами, а начинают всё время с нуля, с чистого листа. Так что, в отношении участников JET Programme представляется необходимым более личностно-индивидуальный, а не формальный подход, традиционно свойственный японской системе образования[45]. Хотя при более индивидуально-личностном подходе, при котором иностранцы остаются на более длительные сроки, возникает опасность потери японцами своей уникальной гомогенной идентичности, при которой язык, культура, нация едины и неразделимы.

Выше по тексту была обозначена критика программы, которая имеет место со стороны ее участников-иностранцев, однако нужно учитывать и встречную критику как самой программы, так и ее участников, со стороны японских властей в сфере образования. Еще при въезде потенциальным участникам предписывается, как бы это странно (ретроградно-националистически) ни прозвучало, иметь и, соответственно, всячески демонстрировать глубокий интерес к культуре Японии[46]. С одной стороны, японская критика, как и следовало ожидать, состоит в том, что иностранец недостаточно глубоко проникся японской культурой, т. е. не осведомлён о японском культурном контексте[47], раз не может обучить юного японца читать, писать, слушать и говорить на английском языке.

С другой стороны, на практике, действительно, встречаются ситуации, когда англоговорящий иностранец не способен адекватно реагировать на культурный контекст там, где он требуется для более внятного и убедительного объяснения того или иного правила английского языка. Следовательно, иностранец, не зная японскую специфику, вынужден полагаться на свою, американскую, культуру как на некий универсальный контекст или стандарт, и терпит коммуникативную неудачу, поскольку юные японцы считают универсальным только свой, японский, контекст и весьма мало осведомлены о специфике американского культурного контекста. Сложности в освоении культуры (как со стороны обучающего, так и со стороны обучающегося) порождают сложности в освоении языка (опять же, как со стороны обучающего, так и со стороны обучающегося), что нельзя обойти вниманием в образовательном процессе.

Здесь имеет смысл обратиться к мнению относительно японской системы образования и степени влияния на неё иностранцев со стороны одной из участниц JET Programme, которое было зафиксировано в работе «Импортирование разнообразия: изнанка японской Джет-программы» культуролога Дэвида МакКоннелла (перевод дословный): «Я работаю в одной школе, где они [японские школьники] только и делают, что готовятся к экзаменам, и не хотят иметь со мной ничего общего. Я читаю книги, пишу письма, готовлюсь к своим личным занятиям [обучение японскому языку] и так далее. Это простая работа, она не требует большого ума. Я могу заниматься этим хоть весь год. Если они [работодатели] собираются платить мне 30 ман [примерно 2500 долларов] в месяц, чтобы я приходила сюда и занималась такими делами, то, конечно, я не против. Но давайте не будем строить никаких иллюзий насчёт изменения системы [японского образования]. В том случае, если они [власти] действительно хотят что-то сделать, то пусть выдадут JTL’ам [японским преподавателям английского языка] оплаченные отпуска, чтобы те сами освоили, наконец, английский язык как следует»[48].

Предложение, озвученное нанятой на работу в японскую школу преподавательницей-иностранкой, представляется гипотетически-разумным (однако не берёмся судить, насколько оно (не)разумным может быть в экономико-политической сфере его реализации) в том плане, что если японцы сторонятся гайдзинов[49], боясь утратить свою уникальную идентичность в их окружении, то для того, чтобы общий уровень владения английским языком школьниками повысился, необходимо, чтобы преподаватель принадлежал к той же культуре, что и учащиеся, чтобы страх утраты идентичности был изъят из обучения английскому языку.

Вероятно, проблема формальной востребованности преподавателей-иностранцев (на межгосударственном уровне) и практической их невостребованности в конкретных локальностях на территории Японии кроется не только в пресловутой подготовке к экзаменам в престижные вузы страны, где все силы уходят не на овладение иностранным языком, а на зубрёжку тестов, но еще и в психологическом соображении, что учитель-гайдзин, или чужак, не имеет аналогичного статуса у обучающихся, что и учитель-японец. Иначе говоря, иностранец, по сути, изначально обладающий пониженным авторитетом среди японцев, просто потому что он иностранец (ксенофобия, расизм, национализм и прочие факторы японской психологии), даже заняв формально должность учителя (сэнсэя), не воспринимается японскими школьниками в качестве такового. Они не смотрят на него снизу вверх, как положено по отношению к учителю, они его, в лучшем случае, недооценивают, в худшем — игнорируют.

Необходимо провести параллель между нынешней ситуацией с иностранными преподавателями в Японии и ситуацией второй половины XIX в., когда Япония открылась после длительной изоляции от остального мира и была вынуждена догонять западный мир, далеко ушедший вперед научно и технологически. В то время японские власти точно также нанимали иностранных преподавателей, но делали они это не для того (не только для того), чтобы обучить японцев английскому языку, но преимущественно для того, чтобы обучить японцев с помощью иностранцев-преподавателей, чрезвычайно востребованных на Западе, теориям и практикам, которые поспособствовали бы стремительному освоению японцами науки и технологии. Вместе с тем, японские власти активно посылали своих студентов за границу, и когда те, набравшись знаний и опыта, возвращались на родину, они заменяли иностранных учителей, которые уже больше были не нужны и отправлялись обратно в Европу и Америку[50]. Здесь важным следует считать то, что английский язык в конце XIX в. считался средством передачи европейского знания, т. е. знание выступало целью, а язык — лишь средством. Естественно, английский язык изучался и в то время, но он не рассматривался как самоцель. Напротив, нынешнее применение иностранной интеллектуальной силы в билингвально-образовательном аспекте рассматривает английский язык скорее как самоцель, а не как средство для чего-либо внеязыкового, скажем, для эффективного проведения межкультурной коммуникации.

Несмотря на то, что формально японская гомогенность, строго разделяющая «своё» и «чужое», что даже вылилось в часто приводимую японоведами-специалистами теорию «ути / сото» (японский специфический аналог модели «свой / чужой») в качестве аргумента закрытости японского сознания, казалось бы, отвечает принципам теории межкультурной коммуникации, где так же отделяются «свои» от «чужих», при всем при этом японское «своё» зачастую, но не всегда, отказывается от коммуникации при малейшей опасности потери, фрагментарной или полной, собственной идентичности. Данное соображение явствует из того наблюдения, что японские власти, проводя JET Programme, бросают силы на обучение молодых японцев английскому языку, рассматривая это обучение как самоцель, но не как средство эффективной межкультурной коммуникации между Японией, с одной стороны, и нынешним глобальным гегемоном США, с другой стороны. Язык при таком обучении не сопрягается с культурой, он искусственно изымается из лингвокультурного единства.

Таким образом, либо японцам придётся смириться со своей слабой включенностью в глобальную лингвокультуру из-за низких показателей владения английским языком, но при этом они останутся гомогенной, а потому сильной, нацией со стойким чувством собственной идентичности, либо они добровольно или благодаря насильственной политике правящих верхов обучатся английскому языку, разрушив свою национально-культурную идентичность. Срединного пути, вроде того, чтобы освоить английский язык, никак не меняя японский язык и культуру, для японцев нет, поскольку в их сознании язык, культура, нация составляют единое целое, и изменение одного из компонентов немедленно трансформирует систему в целом. Необходимо указать на то, что рационализация японского языка по образцу английского языка уже является угрозой гомогенности японской нации.

Возвращаясь к теории межкультурной коммуникации, нужно отметить, что она, неизменно сохраняя «своё» и «чужое», тем не менее допускает пусть и воображаемую, но все же опасность деформации как «своего», так и «чужого». Единственная причина, по которой деформация так и не происходит, заключается в состязательном, утилитаристском характере взаимодействия участников: каждый из них действует согласно правилу игры — не уничтожить соперника, но получить от него необходимую информацию. Если (культуральная) информация получена, то это именуется коммуникативной удачей, если не получена, то — коммуникативной неудачей. Поэтому межкультурная коммуникация была рассчитана, главным образом, на рационально-утилитаристских участников действия, а именно на западные страны. Хотя Япония и не была колонизирована Западом, подобно остальным странам Азии и Африки, и вступила на путь стремительного экономического развития, заимствуя многие западные достижения, т. е. эта страна больше других азиатских стран имеет право считаться синтезом культур Запада и Востока, однако именно Япония все еще остаётся на пороге XXI в. наиболее закрытой для влияния английского языка и англоязычной культуры, в то время как по уровню овладения английским языком бывшие британские колонии (Гонконг, Сингапур и др.) далеко ушли вперед.

Замеченное ранее противоречие между формальным допущением иностранцев к образовательному процессу и практически повсеместными коммуникативными неудачами, которые они встречают на местах, можно более детально пояснить и попытаться объяснить следующим образом. Согласно специалистам по межкультурной коммуникации Л. Парментер и Ю. Томита, противоречие возникает между общегосударственной образовательной политикой и локальной образовательной политикой[51], другими словами, законы и постановления, призывающие к интернационализации образовательной системы и зиждящиеся, согласно глобализационной моде, на мультикультуралистской теории образования, в которую Япония как мононациональная страна просто не вписывается (но вынуждена, из-за ЮНЕСКО и прочих международных организаций, вписаться), не исполняются в образовательных учреждениях.

Эти постановления, ясное дело, предназначены для смягчения отношений с международной общественностью, требующей мультикультурализации Японии, поскольку она видит в японской традиционной гомогенности пережиток прошлого, который необходимо искоренить. По этой причине министерство MEXT, отвечающее за организацию системы образования в Японии, предпочитает выдвигать заранее невыполнимые планы, потому как, если бы оно действительно было заинтересовано, чтобы они выполнялись, то оно бы проследило за его выполнением на местах.

Проблема также состоит в том, что японские школы готовят учащихся к экзаменам по английскому языку при поступлении в вузы, а эти экзамены, а соответственно и школьная подготовка к ним, строятся на методике грамматического перевода (grammar-translation method), который никак не затрагивает культурный или межкультурный контексты, требующиеся при практическом использовании языка, в данном случае, английского языка. Метод грамматического перевода повсеместно применялся в XIX в. и, в силу своей малоэффективности в коммуникативном плане, перестал использоваться и был заменен в 1960-е гг. на прямой метод перевода (direct method) и на аудио-лингвальный метод (audio-lingual method)[52], главной новацией которых явился акцент на коммуникативные языковые практики, а не на зубрёжку и заучивание слов и правил, как при грамматическом методе.

Пытаясь определить суть перевода, целесообразно обратиться к точке зрения японского постмодернистского филолога Н. Сакай, который, понимая под переводом перенос сообщения из одного языка в другой, полагал, что «проблематика перевода прежде всего и по преимуществу сосредоточена на локализации чужого; если чужое однозначно непостижимо, неведомо и незнакомо, если оно безнадёжно превосходит пределы понимания, тогда перевод просто неосуществим; если, напротив, чужое понятно, познаваемо и знакомо, перевод не нужен; таким образом, в переводе статус чужого неоднозначен и изменчив»[53].

Таким образом, если чужое однозначно не постижимо, то межкультурная коммуникация как достижение некого общего при сохранении устойчивости различий не возможна, но она также отменяется и в том случае, если чужое постижимо, т. е. является до некоторой степени частью своего (тогда это не межкультурная, а внутрикультурная коммуникация). Японцы на протяжении истории, с одной стороны, перенимали западные науку и технологию, а значит, понимали до некоторой степени западную культуру, однако, с другой стороны, слабое овладевание английским языком указывает на тот факт, что между западным англоязычным миром и Японией существует невидимый барьер, который одновременно и мешает и (но медленно и со скрипом) помогает в развитии межкультурной коммуникации и странами Запада, прежде всего, США.

Несмотря на то, что грамматический метод показал свою неработоспособность в условиях мультикультурного мира, он все еще применяется в некоторых районах Индии и, как уже отмечалось, в Японии. Сущность грамматического метода заключается в том, что учащиеся заучивают грамматические правила и вокабуляр сравнительного малого объема из учебника и переводят данный им текст на иностранном языке прямолинейно, буквально, слово за слово. Причем, и сам учебник, и указания / разъяснения учителя построены на языке титульной нации, т. е. на японском языке. Иностранный язык, между тем, используется крайне фрагментарно и эпизодически. Ученики больше озабочены выучиванием слов и правил, но не тем, что полученные знания можно использовать на практике в межкультурной коммуникации[54] (не говоря уже об умении импровизировать, т. е. нарушать заученные правила). Эта практика может встречаться как в самом образовательном учреждении, когда она регламентирована и искусственно организована (англоязычные JETs[55]), так и вне образовательного контекста, где коммуниканты сами всё организуют, поскольку имеют и общую мотивацию, и взаимный интерес к проведению такого рода взаимодействия (на работе, связанной с межкультурным общением).

Таким образом, японские школьники из четырёх возможных параметров при изучении языка (чтение, говорение, писание, слушание) развивают больше всего только два из них — чтение, и в меньшей степени писание, да и то, в контексте трансляции. Прямой метод перевода стремится развить все четыре параметры, больший упор делая не на мертвый текст, а на речевые акты, поэтому обучение ведётся при таком методе на изучаемом языке, т. е. язык титульной нации учащихся практически не используется, в отличие от японской образовательной практики. Грамматический метод предоставляет японцам чувствовать себя в опасной для билингвального развития (перехода с рецептивной стадии на более совершенную продуктивную) сохранности, будучи постоянно в окружении родного языка и отводя крайне малое внимание иностранному языку.