Сидоров С. В. Инновации в развитии сельской школы в России второй половины XVIII — начала XX века

УДК 371.833.1

Sidorov S. V. Innovations in the Development of Rural School in Russia in the Second Half of the XVIII — the Beginning of the XX century

Аннотация. В статье прослеживается развитие сельских школ в России второй половины XVIII — начала XX века. Автором показана роль инноваций в развитии образования крестьянства, выявлены аспекты использования исторического опыта инновационной деятельности в современных сельских школах.

Ключевые слова: сельская школа, инновации, развитие сельских школ, вторая половина XVIII, начало XX века.

Abstract. The article traces the development of rural schools in Russia in the second half of the XVIII — the beginning of the XX century. The author showed the role of innovation in the development of education of the peasantry; he revealed the aspects of use of the historical experience of innovative activity in contemporary rural schools.

Keywords: rural school, innovations, development of rural schools, the second half of XVIII century, the beginning of the XX century.

Инновации, являясь необходимым условием развития образовательных систем, играют важную роль в становлении и совершенствовании отечественной системы народного образования. В соответствии с существовавшими социально-экономическими условиями, в России вплоть до последних десятилетий XIX в. проблема развития народного образования — это фактически проблема образования и просвещения крестьян, составлявших подавляющее большинство населения страны и являющихся наименее просвещённой частью народа.

Анализ работ по истории образования показывает, что до 2-й половины XVIII в. в Русском государстве и России воспитание крестьянских детей осуществлялось в семье и крестьянской общине при поддержке церкви, занимавшейся религиозно-нравственным воспитанием.

Проблема образования крестьян и простонародья впервые поднимается в русской общественной мысли XVIII в. (И. Т. Посошков, М. В. Ломоносов, Н. А. Радищев и др.). Наиболее глубоко она анализируются в работе А. Я. Поленова «О крепостном состоянии крестьян в России» (1766 г.). Один из разделов этого сочинения посвящён описанию проекта организации крестьянского образования, суть которого состоит в следующем:

• для обучения крестьянских детей чтению, счёту и основам религии необходимо создать в сёлах бесплатные школы, обеспеченные учебниками и учебными книгами, которыми смогут пользоваться учителя и ученики;
• дети из малых деревень, где таких школ не будет, должны посещать школы в ближайшем к ним селе;
• обучение в сельских школах должно вестись преимущественно зимой, когда дети менее всего заняты домашней работой;
• учителями должны быть служители церкви как наиболее просвещённая часть сельского населения, однако общее руководство системой крестьянского образования должно быть светским, находиться в руках специального ведомства при Сенате;
• в управлении образованием сельских детей духовная и светская власти должны тесно сотрудничать: Святейший Синод должен обеспечивать школы кадрами, Сенат — определять стратегию развития образования на селе; инспектирование крестьянских школ должно осуществляться специальными комиссиями, в которые входили бы представители как духовной, так и светской власти[1].

Первый масштабный проект создания системы народного образования в России, попытка осуществления которого была предпринята, разработал Ф. И. Янкович де Мириево. Согласно утверждённому в 1786 г. Екатериной II «Уставу народных училищ», в каждом губернском городе предполагалось открыть главные народные училища, рассчитанные на 5 лет обучения, а в уездных центрах и сёлах — малые народные училища (2 года). В малых народных училищах должны изучаться следующие предметы: чтение, письмо, цифры и счёт, катехизис и Священную историю, арифметику, чистописание, рисование. Проект был реализован лишь частично, поскольку при его осуществлении в большинстве случаев оставались нерешёнными проблемы финансирования, обеспечения народных училищ педагогическими кадрами и педагогической некомпетентности местных властей[2].

Демократические идеи русских просветителей XVIII в. стали находить применение в массовой практике развития народного образования в России в XIX в. К этому времени в российских учебных заведениях утвердились заимствованная из переведённых на русский язык книг Я. А. Коменского классно-урочная система обучения, и связанная с ней идея доступного для народа образования. Под влиянием передовой зарубежной педагогики (Я. А. Коменский, Дж. Локк, И. Г. Песталоцци и др.) в формирующейся российской системе образования утверждаются принципы наглядности, доступности, природосообразности, систематичности, связи теории с практикой. Идея просвещения народных масс как необходимого условия демократических преобразований в Российской империи к началу 1820-х гг. становится одной из важнейших в политических программах большинства прогрессивных общественных деятелей. Она прослеживается в программах тайных декабристских обществ, а после разгрома восстания 14 декабря 1825 г. вновь начинает широко обсуждаться со второй половины 1850-х гг., особенно актуализируясь после отмены крепостного права.

До 2-й половины 1860-х гг. образование сельских детей в России осуществлялось церковно-приходскими школами (крайне редкие исключения составляли школы, открываемые помещиками для своих крепостных крестьян). Церковно-приходские школы, возникшие в Европе в VI–VII вв., уже в период царствования Петра I передовыми людьми воспринимались как устаревший пережиток Средневековья, однако они сохранялись в России вплоть до 1917 г.

Главным предметом в таких школах был Закон Божий, а также изучались основы счёта и грамоты. Как правило, детей обучали служители церкви, не имеющие педагогической подготовки, использующие малоэффективные методы обучения. Таким образом, обучение в церковно-приходских школах носило ярко выраженный религиозный характер, а содержание образования в своей основе оставалось неизменным в течение десятилетий и даже веков. Лишь со 2-й половины XIX в. программа церковно-приходских школ постепенно начинает расширяться, приобретая к началу ХХ в. более светский и научный характер.

После отмены крепостного права в 1861 г. количество церковно-приходских школ начинает увеличиваться особенно быстро (по данным, приводимым Ю. В. Васильковой и Т. А. Васильковой, с 1859 по 1865 гг. количество церковно-приходских школ, открытых только по инициативе духовенства, составило около 21400). В это время Святейшим Синодом признаётся необходимость педагогической подготовки духовенства, и с середины 1860-х гг. в духовных семинариях наряду с религиозными дисциплинами вводится преподавание основ педагогики.

В 1860-е годы в России развернулась борьба за передачу церковно-приходских школ Министерству народного просвещения. В это время широкий общественный резонанс приобрели споры о содержании образование народной школы. Земства и интеллигенция считали необходимым устройство народных школ по европейским образцам, они критиковали церковно-приходские школы за религиозную ограниченность, выступали за научность в обучении, за обновление содержания образования и введение новых учебных предметов.

С 1882 г., после вступления на престол Александра III, позиции церкви в образовании вновь усиливаются. Финансирование церковно-приходских школ осуществляется государством, на государственном уровне разрабатываются и утверждаются «Правила о церковно-приходских школах» (1884 г.). Количество церковно-приходских школ в России к середине 1890-х гг. составило свыше 31000. Кроме них, в ведении Святейшего Синода находились школы грамоты и четырёхлетние церковно-приходские училища. Таким образом, в конце XIX — начале XX в. церковь играла важную роль в образовании сельских детей, имея довольно сложную и разветвлённую сеть школ.

В церковных школах грамоты велось обучение Закону Божьему, церковному пению, церковнославянскому и русскому чтению, письму и начальному счислению. В церковно-приходских школах программа расширялась за счёт изучения русской грамматики и арифметики. Кроме названных предметов преподавались священная и отечественная история. В программу церковно-приходских училищ входило также обучение ремёслам (до 13 ремёсел), что позволяло получить детям профессиональную подготовку. Библиотечный фонд церковно-приходских школ и училищ на рубеже XIX–XX в. включал не только религиозную, но и светскую, в том числе научную литературу.

Помимо церкви, школы в сельской местности создавались земствами, интеллигентами-подвижниками, меценатами[3].

Важный шаг в развитии сельской школы был сделан благодаря деятельности К. Д. Ушинского. На педагогическую общественность 2-й половины XIX в. существенно повлияли его идеи о народности и национальном своеобразии образования, о педагогической антропологии. Так, К. Д. Ушинский обосновал необходимость серьёзного изучения родного языка как основы усвоения детьми национальной культуры, показал взаимосвязь педагогики с другими науками о человеке, обосновал содержание образования народной (начальной) школы на основе принципа научности. Огромное практическое значение для развития народных школ имели его учебные книги, прежде всего, «Родное слово».

Под влиянием педагогических трудов и учебных книг К. Д. Ушинского к концу XIX в. существенно изменяется содержание образования в сельских школах, усиливается научность в обучении крестьянских детей, используются новые, более эффективные методы и приёмы обучения.

Со 2-й половины 1860-х гг. в России возрастает роль земств в образовании сельских детей. Наиболее заметными деятелями земских школ и училищ были Н. А. Корф и Н. Ф. Бунаков, которым принадлежит также заслуга организации учительских съездов и курсов как эффективных форм массового обмена опытом и повышения квалификации учителей народных школ.

Н. А. Корф, служа в должности члена училищного совета Александровского уезда Екатеринославской губернии, в 1867–1872 гг. подготовил и начал осуществлять ряд инноваций, направленных на повышение эффективности народного образования в Александровском уезде:

• увеличение количества сельских школ и народных училищ;
• улучшение их материальной базы;
• повышение уровня образования, даваемого массовой народной школой;
• повышение качества подготовки учителей для народных школ.

За 5 лет деятельности Н. А. Корфа при поддержке населения было создано несколько десятков начальных земских школ. Каждая школа включала 2 или 3 класса, занятия в которых велись одновременно одним учителем-универсалом. Учебный день составлял 6 часов с двухчасовым перерывом на обед. Кроме чтения, письма и счёта, детям давались знания по отечественной истории, географии, природоведению, арифметике и русской грамматике. Проблема обеспечения земских школ учебно-наглядными пособиями успешно решалась благодаря работе мастерской по изготовлению наглядных пособий и системе централизованного снабжения школ уезда необходимой наглядностью[4].

Среди требований, предъявляемых к учителю народной школы, Н. А. Корф особо выделял необходимость педагогической подготовки, осуществление обучения и воспитания как целостного педагогического процесса, установление и поддержание тесных связей с семьями учеников. Он ввёл в практику управления образованием систематическое посещение и обсуждение уроков с целью повышения квалификации педагогов, особенно начинающих учителей.

Н. А. Корфу принадлежит инициатива проведения учительских съездов. Он провёл два съезда учителей Александровского уезда и описал их. Этот опыт был подхвачен в других земствах, а 1872 г. в Москве состоялся 1-й Всероссийский учительский съезд. Работа съездов включала чтение лекций, доклады учителей и обсуждение их опыта работы, проведение открытых уроков. При каждом съезде работала специально организованная на время съезда школа, в которой проводились и обсуждались показательные уроки. Кроме съездов, стали проводиться учительские курсы, более длительные по времени, ориентированные на систематическое обучение и повышение квалификации учителей.

Н. А. Корф считал, что трёхклассные земские школы могут дать крестьянским детям лишь ограниченное образование, им разрабатывался проект народной школы с 5–6-летним сроком обучения. Осуществление этого проекта оказалась невозможным из-за скудости материальных средств, которыми располагали земства. Однако отдельные элементы проекта были реализованы Корфом в воскресных повторительных школах, в программе которых повторение ранее пройденного сочеталось с приобретением новых знаний, а также в создании народных библиотек и проведении народных чтений.

Идея повышения эффективности образования на селе получила развитие в педагогической деятельности Н. Ф. Бунакова. Он поддержал инициативу Н. А. Корфа об учительских съездах и курсах, значительно усовершенствовав методику их организации, чем заслужил высокий авторитет среди педагогической общественности и любовь народных учителей.

Педагогические идеи, связанные с созданием новой народной школы Н. Ф. Бунаков проверил в открытой им в 1884 г. на собственные сбережения школе в с. Петино Воронежской губернии. Обучение в Петинской школе длилось 3 года, после чего ученики сдавали экзамены. При школе имелись интернат для детей из других сёл, а также сад и огород.

Петинская школа существовала на правах земской, получая от земства средства для оплаты труда педагогов. Сам Н. Ф. Бунаков являлся попечителем школы, за его счёт было построено школьное здание, оборудованы классы, приобретались учебные пособия, проводился ремонт школьных помещений, а также оказывалась материальная помощь нуждающимся детям и поощрялись лучшие ученики.

Н. Ф. Бунаков выступал против попыток ограничить образование крестьян грамотой и начальным счётом. В Петинской школе он осуществил свою идею повышения образовательного уровня крестьянских детей. В официальных документах Петинская школа называлась народным училищем, что подчёркивало её высокий статус в системе народного просвещения. Ученикам преподавались анатомия человека, родиноведение, арифметика, зоология, проводились занятия по садоводству и огородничеству, пению. Изучались основы физики и химии. При обучении широко использовалась русская литература, изучались биографии выдающихся русских писателей (И. А. Крылова, А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова и др.), читались и обсуждались газетные и журнальные статьи на исторические и естественнонаучные темы, проводились опыты с использованием лабораторного оборудования. Педагогами велась большая внеурочная и внешкольная работа. Много внимания уделялось нравственному и эстетическому воспитанию детей. В школе был создан драматический кружок, а в селе — самодеятельный крестьянский театр.

Интересной педагогической находкой Н. Ф. Бунакова стали школьные праздники, посвящённые выпуску учеников, а также знаменательным датам и выдающимся деятелям науки и искусства. Так, ученикам, успешно окончившим Петинскую школу, торжественно вручались свидетельства об образовании и похвальные листы, а также памятные подарки (книги, письменные принадлежности), в их честь школьным хором исполнялись песни. На праздниках-чествованиях великих русских писателей и поэтов ученики перед всей школой читали произведения этих авторов, а также свои сочинения в стихах и прозе.

Н. Ф. Бунаков указывал, что важнейшим условием успешной работы сельской школы является заинтересованность в ней местного населения, открытость школы для контроля крестьянской общиной: «…Те, кто доверяет училищу своих детей, неужели не вправе спросить: что же вы сделали с нашими детьми? Как и чему их учили?»[5]. Все ключевые организационные мероприятия (открытие школы в новом учебном году, отчёты о работе школы и т. д.) в Петинской школе проводились с приглашением родителей и родственников учащихся. Таким образом, Н. Ф. Бунаковым была обоснована и проверена на практике необходимость взаимодействия сельской школы с социальным окружением.

Следует отметить, что развитие образования на селе в 1890-е гг. в значительной мере тормозилось из-за реакционных взглядов обер-прокурора Святейшего Синода К. П. Победоносцева, активно проводившего идею народной школы, в которой учащиеся приобретали бы минимум научных знаний, воспитывались бы в покорности и «страхе Божием». Однако, несмотря на это, в конце XIX — начале XX в. учебные планы земских школ на селе включали 10 и более предметов, и Закон Божий зачастую занимал в них отнюдь не главное место, уступая его родному языку и арифметике.

Особую группу сельских народных школ составляли школы, действовавшие в казачьих войсках и созданные на средства казачества. В России к началу ХХ в. исторически сложилось 11 казачьих войск, которые размещались преимущественно в аграрных областях империи. В 1911 г. в целом по стране существовало более 1000 казачьих школ. Несмотря на то, что главной целью образования детей казаков как будущих воинов было религиозно-патриотическое и военно-физическое воспитание, в войсковых казачьих школах давалось довольно широкое образование. В частности, в Оренбургском казачьем войске было установлено обязательное обучение всех детей, мальчиков и девочек. Курс обучение в войсковых начальных школах длился 5–6 лет. За это время изучались Закон Божий, чтение, письмо, 4 действия арифметики, церковное пение, для мальчиков преподавались гимнастика и фронтовое обучение[6].

Серьёзными проблемами в развитии народного образования являлись крайне скудное финансирование народных школ и бедственное материальное положение народных учителей. Даже после 1908 г., когда правительством была установлена норма оклада народных учителей и учительниц не менее 360 рублей в год, прожиточный минимум семьи народного учителя более чем в три раза превышал эту сумму[7]. Поэтому трудно переоценить вклад в развитие сельского образования видных деятелей культуры, открывавших и содержавших на свои деньги школы для крестьянских детей.

Огромную роль в развитии образования на селе сыграла педагогическая деятельность выдающегося русского писателя и мыслителя Л. Н. Толстого. Созданная им школа была бесплатной, в ней обучалось 30–40 детей в возрасте 7–13 лет. Занятия проводились с 8 часов утра до 2 часов вечера, после чего отводилось время на обед и отдых, затем занятия возобновлялись и продолжались до 8–9 часов вечера. Программа школы включала 12 учебных предметов: чтение, письмо, каллиграфию, грамматику, священную историю, русскую историю, рисование, черчение, пение, математику, Закон Божий, беседы из естественных наук.

В организации учебного процесса Л. Н. Толстой значительно отошёл от классно-урочной системы обучения. Расписания занятий в обычном понимании не существовало, начало и продолжительность уроков не регламентировались: дети могли опоздать на урок, учитель мог объединить предметы на одном уроке, урок мог длиться полчаса, а мог растянуться и на три часа. Бывало, что урок продолжался или прекращался учителем по просьбе детей. Обязательных домашних заданий также не существовало. Ученик имел право не ходить школу, не слушать рассказ учителя на уроке. Учитель имел право не пускать на урок или выгонять с урока тех, кто мешал другим учиться. Сам Л. Н. Толстой отмечает, что, несмотря на предоставленную детям свободу посещения, пропуски и опоздания учеников в школе были только по причине занятости важной работой в домашнем хозяйстве; старшие ученики чаще младших опаздывали и пропускали занятия, потому что в семьях на них возлагалось больше работы[8].

Л. Н. Толстой сформулировал цели народной школы: воспитание творческой, нравственной личности, формирование в процессе обучения творческого мышления и нравственного самосознания, научность полученного образования. В статье «О народном образовании» он выступает за адаптивный характер образования сельских детей, указывая, что ученик должен иметь право выбрать то образование, которое ему подходит, или «…уклониться от того образования, которое по инстинкту не удовлетворяет его…»[9].

В конце XIX — начале XX в. в ряде сельских школ Смоленской губернии осуществлялась инновационная деятельность под руководством профессора Московского университета, члена-корреспондента Российской академии наук С. А. Рачинского. Педагогический эксперимент, начавшийся в церковноприходской школе села Татево, впоследствии был продолжен С. А. Рачинским и его учениками в созданных им на свои средства сельских школах Бельского уезда. Нововведения охватывали цели, содержание, организацию и результат образовательного процесса в церковноприходской школе. Как отмечает Ю. В. Василькова и Т. А. Василькова, «в школе Рачинского была сделана попытка объединить религиозное, нравственное, трудовое и профессиональное воспитание, обучение, согласованное с потребностями крестьянской семьи и сельской общины»[10].

Анализ литературы позволяет утверждать, что С. А. Рачинский не только создал новый, прогрессивный для своего времени тип церковноприходской школы, но и разработал модель образования сельских школьников, не утратившую свою актуальность и в наши дни. Он впервые в отечественной педагогике выявил специфические условия образования в сельской местности и возможности эффективного осуществления образовательного процесса с учётом этих условий.

Выделим основные особенности школы С. А. Рачинского:

• обучение и воспитание детей осуществлялось в единстве, обеспечивая целостность педагогического процесса;
• занятия в школе шли целый день, включая не только уроки, но и разнообразную внеурочную работу;
• школа работала круглый год, учебно-воспитательный процесс не прерывался даже летом, изменялась лишь его организация;
• при школе существовало общежитие для детей из дальних деревень;
• главными учебными предметами были Закон Божий, русский и церковнославянский языки, арифметика; преподавались также основы физики, геометрии, географии, черчения, церковного пения, изучались отечественная история и основы фортификации (последний предмет преподавался старшим ученикам и помогал мальчикам подготовиться в службе в армии);
• на всех уроках осуществлялось воспитание детей, особую роль в нравственном воспитании играл Закон Божий, на уроках которого акцент делался не на заучивание священных текстов, а на формирование у детей нравственного опыта;
• система воспитывающих отношений в школе строилась по типу уклада крестьянской семьи: учитель не только проводил с детьми учебные занятия, но и посвящал им свободное от уроков время; старшие ученики заботились о младших, помогали им в учёбе и труде;
• труд детей и взрослых (самообслуживание, работа в пришкольном хозяйстве, обеспечение себя продуктами питания) носил совместный характер, педагоги работали вместе с учащимися, подавая пример детям и передавая им трудовые навыки;
• особое внимание уделялось подготовке к труду, формированию у школьников культуры сельскохозяйственного труда на уроках и во внеурочной работе;
• в летнее время важнейшей формой учебно-воспитательной работы становились «образовательные путешествия» — походы и экскурсии к святым и памятным историческим местам, во время которых дети изучали родной край, собирали фольклор, обсуждали, записывали и зарисовывали увиденное; материалы, собранные во время «образовательных путешествий», затем активно использовались в учебно-воспитательном процессе (на их основе в школе ставились спектакли, проводились разнообразные праздники и др.);
• помимо обязательных учебных предметов и труда в школе существовал хор, в котором пели все дети, для желающих проводились занятия игры на музыкальных инструментах, занятия по изобразительному искусству;
• в школе велась коррекционно-педагогическая работа по устранению заикания и других дефектов речи, а также осуществлялось обучение ремёслам детей с врождёнными недостатками;
• школой готовились педагогические кадры, для будущих педагогов существовал дополнительный годичный курс обучения;
• школа являлась центром просвещения крестьян, при школе было создано общество трезвости, открыта книжная лавка, по воскресеньям сельские жители шли в школу, где для них демонстрировались достижения детей, проводились беседы.

С. А. Рачинский считал, что сельская школа не должна существовать в отрыве от социального окружения, разделяя в этом взгляды Н. А. Корфа, Н. Ф. Бунакова и Л. Н. Толстого. Более того, по его убеждению, направления и формы работы народной школы должны вырабатываться «под давлением требований родителей учеников и условий их духовного существования»[11].

В педагогической деятельности Н. А. Корфа, Н. Ф. Бунакова, Л. Н. Толстого, С. А. Рачинского, на наш взгляд, неоспорим тот факт, что их успехи во многом определяются эффективным управлением инновационной деятельностью возглавляемых ими педагогических коллективов. Так, учителя, работавшие в Яснополянской школе, не просто копировали педагогическую систему Л. Н. Толстого, но и сами экспериментировали, в процессе работы отбирали содержание, методы, приёмы обучения. Н. А. Корф и Н. Ф. Бунаков стимулировали и поощряли инновационную деятельность учителей, организовывали обобщение и распространение передового педагогического опыта в масштабах уезда, губернии и всей страны. С. А. Рачинский создал оригинальную систему подготовки учителей в самой школе, воспитав ряд педагогов-новаторов. Проведённый нами теоретический анализ показывает, что при значительных отличиях педагогических взглядов и социальных статусов Н. А. Корфа, Н. Ф. Бунакова, Л. Н. Толстого и С. А. Рачинского общими чертами их управленческой практики являются забота об учительстве, вера в своих учителей, управленческая поддержка их творческих инициатив, создание в школах условий для повышения педагогической квалификации, информационное и методическое обеспечение инновационной деятельности.

В первом десятилетии ХХ в. в России сформировались достаточно чёткие представления о возможностях развития образования на селе. Согласно этим представлениям, сельская среда обладает значительным воспитательным потенциалом, обусловленным её близостью к природе, относительной простотой и доступностью в обучении крестьянскому труду, сохранением в сельской местность традиций народной педагогики. Вместе с тем, признавался низкий культурный уровень крестьянства, хотя крестьянская община, в целом, чаще всего идеализировалась.

Подводя итоги историко-педагогического анализа развития сельских школ в Российской империи, мы выделяем в развитии образования на селе следующие ключевые идеи, актуальные для современной сельской школы:

• учёт специфики сельской образовательной среды в осуществляемом инновационном процессе;
• внутришкольное управление, ориентированное на гуманизацию образовательных отношений;
• укрепление и расширение связей школы с сельской средой, развитие социального партнёрства в обучении и воспитании сельских школьников;
• усиление в инновационной практике позитивных факторов сельской местности;
• ослабление и преодоление влияния негативных факторов сельской среды на образовательный процесс.
  

[1] Латышина Д. И. История педагогики (История образования и педагогической мысли) : учеб. пособие. М., 2003.

[2] Смягликова Е. М. Образовательная политика Российской империи во второй половине XVIII века // Научное обозрение. 2005. № 4. С. 118–120.

[3] Соколова Н. Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике: монография. Екатеринбург, 1992.

[4] Каптерев П. Ф. Общечеловеческие идеалы в народной школе. Барон Н. А. Корф [Электронный ресурс] // История русской педагогии. URL: http://www.portal-slovo.ru/pedagogy/38243.php (дата обращения: 14.04.2010)

[5] Бунаков Н. Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1953. С. 92.

[6] Абрамовский А. А., Абрамовский А. П. Казачьи школы Оренбургского края в XIX веке. Челябинск, 2008.

[7] Панина О. А. Учитель народной школы на рубеже XIX–XX вв. Актуальный взгляд в историю (на материалах Среднего Поволжья) // Новости школы. 2006. № 1. С. 51–53.

[8] Степашко Л. А. Философия и история образования: учеб. пособие для студ. вузов. М., 1999.

[9] Толстой Л. Н. Педагогические сочинения / сост. Н. В. Вейкшан. М., 1989. С. 69.

[10] Василькова Ю. В., Василькова Т. А. Социальная педагогика : курс лекций. М., 2000. С. 240.

[11] Рачинский С. А. Сельская школа: сб. статей / сост. Л. Ю. Стрелкова. М., 1991. С. 112.

Сидоров Сергей Владимирович — кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» (г. Шадринск). Тел. 8-35253-63374/

Sidorov Sergey Vladimirovich — a Candidate of Science (pedagogy), associate professor at the Chair of Pedagogy and Psychology of Shadrinsk State Pedagogical Institute. Tel. 8-35253-63374/

E-mail: serwsi (at) yandex.ru