Левичев О. Ф. Логико-гносеологический механизм познания всеобщих законов в процессе становления синтетического сознания педагога

УДК 37

Аннотация: В своей статье автор раскрывает механизм становления синтетического сознания педагога в ракурсе познания всеобщих законов, а также описывает алгоритм этого механизма.

Ключевые слова: всеобщие законы, синтетическое сознание, педагог.

Закон должен отвечать:
«Все должно иметь точные формы.
Все должно иметь без ошибочные нормы.
Все нужно делать с тщательным старанием».

Человек следует законам Земли;
Земля следует законам небес;
Небеса следуют законам Дао;
Дао следует законам своей внутренней природы.

Знание законов природы закономерно проходит три фазы. Каждая из них имеет свою качественную специфику восприятия субъектом «нового» закона, постановки и способов решения эмпирических проблемных ситуаций, где бы данный закон имел необходимость проявиться, состояния знаний о законе, роли опытных и формально-логических способов приращения знаний, характера взаимодействия этих двух основных способов рационального познания.

Не подлежит сомнению, что познание любого «нового» закона природы начинается с минимума достоверных опытных знаний о нем.

Скудность опытных знаний о том или ином законе природы исключает наличие строгих и четко определенных понятий о законе. Такие понятия предстоит выработать, а для этого требуется в первую очередь накапливать количество опытных знаний и умножать их разнообразие. Если же закон имеет сложную многоуровневую структуру, например закон диалектики: отрицания отрицания, то вопросом жизненной важности становится также вопрос о сложности комплекса отражающих его понятий, об их разнообразии.

На начальных стадиях определения закона природы у субъекта доминирует «синкретическое сознание». Важным является то, чтобы субъект постепенно смог самоопределиться в выборе с законом природы. Для этого субъект подбирает из своей памяти теоретические или эмпирические знания о том или ином законе, и данный процесс вытягивает сознание из области синкретичного в область аналитического познания. В этом процессе сознание субъекта не может обойтись без логико-дедуктивных рассуждений и выводов. В реальном познании индукция и дедукция постоянно и тесно взаимодействуют между собой, однако на начальных этапах определения закона природы из повторяющихся явлений, доминирует индукция. Доминирование индукции, с одной стороны, препятствует снятию синкретичного восприятия повторяющихся явлений в жизнедеятельности субъекта, а, с другой, способствует субъекту сделать упор в познании закона природы на творческую интуицию. Обращение к интуиции говорит об ограниченности формальной логики на данном этапе познания. Т. к. субъект столкнулся с фактами жизни закона природы на других его уровнях, где проявляются другие закономерности. Т. е. теоретико–эмпирических знаний у субъекта уже не хватает для обобщения и «сжатия» явлений в закон.

Следовательно, сложившаяся, эффективно формализованная система теоретических знаний имеет ограниченные возможности своего логико–дедуктивного развития. Последовательность познания законов природы в духе логической дедукции эффективна и результативна лишь в той мере, в какой она придерживается круга явлений определенного уровня в исследуемом законе. С переходом к кругу явлений другого, почти не изученного уровня его сознание становится менее эффективным. Поэтому выделение законов природы из окружающей действительности субъекта происходит поэтапно, «послойно».

Понимание того, как действует выделенный субъектом закон природы из повторяющихся вокруг него явлений, является огромным личностным достижением. А использование его для своего естественного развития способствует отражению качественно различных форм информационного взаимодействия сознания субъекта с вновь познанным законом.

Перейдем к рассмотрению трех фаз выделения законов природы.

Фаза эмоционально–чувственного познания. Для этой фазы характерен, прежде всего, дефицит достоверных эмпирических знаний субъекта о чередующихся явлениях в его жизнедеятельности. Предположим, педагог постоянно вступает в конфликт с детьми и подростками. Данную закономерность он не может объяснить, т. к. минимальное разнообразие достоверных опытных знаний делает их в высшей степени многозначными, а соответствующие суждения и выводы – сугубо гипотетическими. Очевидно и то, что на данной фазе познания закона природы сознание субъекта совершенно бессильно в деле дальнейшего приращения достоверных знаний о понимании повторяющихся явлений. Т. к. его сознание элементарно лишено каких–либо понятий, адекватных подлинной природе закона. Очевидно и то, что единственно эффективным путем приращения достоверных знаний, является путь анализа повторяющихся явлений в профессиональной деятельности педагога, т. е. ситуации конфликта.

Но из фазы эмоционально-чувственного познания сознание педагога еще не выходит. Педагогу необходимо предпринять попытку в своем сознании сосредоточится на анализе данной закономерности и преодолеть эмоционально-чувственный уровень познания проблемной ситуации.

Педагог может лишь строить определенные суждения по поводу того, что он не реализовал себя как специалист, что не может решать профессиональные задачи образовательного уровня и т. д. Такие суждения лишь констатируют эмпирические данные характеристик конфликтных ситуаций. Например, «У меня не получается найти общий язык с учащимися 7 классов» или «С этим классом невозможно работать».

Давая данные характеристики, педагог запускает следующую фазу познания закона природы, который он нарушает в своей профессиональной деятельности по незнанию. С этого момента, как только педагог начинает давать характеристики явлением запускается процесс сравнительного анализа, на основе которого педагог уже может попытаться выдвинуть суждение о синтезе выделенных явлений. Например, «У меня не получается найти общий язык с учащимися 7 классов из–за их переходного возраста» или «С этим классом невозможно работать, т. к. все дети из неблагополучных семей да еще половина их с девиантным поведением». Педагог начинает думать, что особенности переходного возраста, условия проживания детей в неблагополучных семьях накладывают определенные отпечатки на их характер. Поэтому необходимо менять к ним подход, стиль общения. Или может перейти на анализ своего характера, думая, что не сходится с детьми из-за несовместимости характеров, темпераментов, т. е. имеет место психологическая несовместимость и т. д.

В данный момент рефлексии педагог находится в самом начале постижения всеобщего закона, который он не может использовать для разрешения конфликта. Разнообразие его эмпирических и теоретических знаний еще слишком мало для того, чтобы успешно выдвинуть общее предположение. И поэтому для педагога в немногих достоверных известных ему фрагментах пока все одинаково важно. Такое слитное, концептуально не расчлененное восприятие нового объекта, психологи, называют синкретическим.

Синкретизм в психологии это нерасчлененность психический функций на ранних этапах развития ребенка. Проявляется в тенденции детского мышления без достаточных оснований связывать между собой разнородные явления.

Ряд исследователей отмечали синкретичность детского восприятия, выражающуюся в нерасчлененности чувственного образа объекта, в отсутствии выделения и соотнесения его внутренних связей и компонентов. При синкретичном познании связь впечатлений принимается за связь вещей. Согласно Выготскому, синкретизм имеет большое значение для развития детского мышления.

У педагога в процессе познания закона природы на начальной стадии происходит своеобразный «откат в детство», некий интеллектуальный инфантилизм в смысле синкретически слитного восприятия и первичного осмысления анализируемых явлений. Происходит это в силу концептуальной невооруженности человеческого сознания, хотя речь идет только о системе понятий, адекватных естественным признакам познаваемого конкретного закона природы. Эти понятия, которые адекватно отражают естественные признаки закона природы предстоит ещё выработать, абстрагировать из достаточно разнообразных опытных знаний о законе, но пока именно этого разнообразия и не хватает.

Здесь необходимо вспомнить гносеологические средства, используемые наукой для открытия и формулировки законов, а именно: метод абстракций, метод идеализации, метод экстраполяции. Они нацелены на выделение и дальнейший систематический анализ каких-то частных, относительно автономных комплексов явлений, «срезов» закона. Данный процесс всегда узко специализирован. Поэтому в начальной стадии фазы эмоционально–чувственного познания закона природы сознания педагога синкретично, и он не может знать наперед, на какие идеализации его выведет дальнейшее познание явлений.

Фаза эмпирико-аналитического познания. Прорыв на данную фазу происходит мгновенно. Здесь важна общая информация, которая как раз и способствует вступлению сознания в эмпирико-аналитическую фазу. У педагога появляется должный эмпирический базис для сравнительного анализа, способного вывести его мышление на адекватные абстракции, идеализации и обобщения о том, что все конфликты представлены однотипными. Например, «Конфликты с учениками постоянно происходят в 7 классах из-за моей настойчивости, строгости, авторитарности». Разные педагоги подойдут к этому предположению по-разному: кто-то быстро и легко, а кто-то трудным и кружным путем. Гносеологическая суть процесса остается при этом неизменной: в фазе эмпирико-аналитического познавательного цикла формируется базис из опытных знаний о новом объекте; основательность этого базиса определяется количеством и разнообразием достоверных фактических знаний для сравнительного анализа и обобщений; не располагая определенным минимумом этой опытной информации, педагог в принципе не может приблизиться к достоверному пониманию общих закономерностей в свойствах выделяемого закона.

В этой связи можно говорить об эмпирико-аналитической фазе познания как о фазе первичного накопления достоверных опытных знаний, о формировании их необходимого разнообразия, позволяющего педагогическому сознанию преодолеть информационный барьер на пути к выделению наиболее общих свойств и закономерностей известного закона природы для науки, но не выделенного в данной ситуации.

Кому-то для такого вывода достаточно 5-6 конфликтных ситуаций, кому-то будет мало 10-15. Итак, педагог понимает, что конфликт с учениками происходит в связи с авторитарным стилем общения. Вот здесь и кроется причина ошибочного вывода. Любой педагог на этом и закончит свою рефлексию. Т. е. на фазе эмпирико-аналитического познания.

Фаза теоретического синтеза знаний. Педагог выдвинул на основе теоретико-эмпирических знаний гипотезу, что причина конфликта может быть использование авторитарного стиля общения в работе с учениками. Суть данного общения заключается в том, что человек стремится максимально подчинить своему влиянию партнеров по взаимодействию и общению. Авторитарность связана с такими личностными чертами, как агрессивность, завышенные самооценка и уровень притязаний, склонность к следованию стереотипам, слабая рефлексия и т. д.

В воспитании детей и подростков авторитарность подавляет активность, их индивидуальность, ведет к возникновению конфронтации между воспитанниками и воспитателем.

Актуализация авторитарного стиля общения ведет к конфронтации. Но разве авторитарность будет следствием конфликта, сор, столкновений взглядов. На наш взгляд, что является причиной конфликта, педагог может узнать лишь тогда, когда выделит тот закон, который при создавшихся благоприятных условиях необходим для своей актуализации и устойчив в своем проявлении. В данной фазе важна не скорость определения того или иного закона, а надежность получаемых обобщений и выводов. Если педагогу задать вопрос. На свои действия направленные на детей, что он получает? Конечно, сходу ответа не будет, но после многочисленных размышлений педагог, наконец, скажет, что на его действие у учеников идет противодействие. В этом суждении сформулирован закон природы или Третий закон Ньютона, который является всеобщим законом, т. е. закон противодействия равного действию. Конечно, этот закон давно известен, но педагог этот закон постиг сам и четко сформулировал исходя из повторяющихся явлений.

Действительно, на авторитарные действия педагога было противодействие учащихся. Это противодействие выражалось в конфликте между детьми и взрослым. Чем сильнее педагог «давил» на детей, тем сильнее шло противодействие со стороны детей, и тем серьезнее был конфликт. Очевидно, что успех познания данного закона природы подготовлен всем его предшествующим развитием.

Можно смело сказать, что сознание педагога в данном процессе стало более синтетическим. Принцип синтетичности сознания заключается в том, что на основе первых всеобщих понятий и законов, познаваемых субъектом, теоретическая мысль его устремляемся к осмыслению специфики низших, структурно базовых форм закона природы. Если приращение синтетических знаний осуществлялось в форме длительного мыслительного процесса с качественными скачками от низшего к высшему, то принцип синтетичности сознания означает мысленное возвращение субъекта к сущности закона природы и соответствующую концептуализацию знаний о его необходимой устойчивой реализации в других жизненных ситуациях. Т. е. познание закона природы происходит на основе принципа синтетичности сознания и обращает теоретическое мышление субъекта к структурному фундаменту закона природы. Из этого следует, что только с позиции познания закона природы в сознании субъекта не только открывается подлинная суть анализируемых явлений, но и происходит предвосхищение ситуации на основе знаний о непреложной реализации законов природы.

Вернемся к нашему примеру, когда у педагога были постоянные конфликты с учащимися. Предположим, что он уволился из школы, а потом узнал о возможности применения всеобщих законов в своей профессиональной жизнедеятельности. И уже с позиции применения всеобщего закона он начинает осмысливать все происходящее с ним в школе. Он понимает причины конфликтов, осознает суть противодействия ребят, т. к. иначе не могло и быть. Потому, что данному всеобщему закону были созданы все благоприятные условия, в которых он должен быть реализован.

С позиции психофизиологии логико-гносеологический механизм познания всеобщих законов можно рассмотреть так: субъект знает и умеет выделять всеобщие законы в своей жизнедеятельности и может их использовать для своего естественного развития. Как будет происходить механизм познания этих всеобщих законов?

По Фрейду, сознание – это объект, который отражает воздействие скрытых неосознанных процессов и при этом проявляет минимум субъективности. Оно обладает не только символической активностью, в нем не менее грозная и серьезная сила логического освоения мира. В сознании логическое и бессознательное во многом предопределяют существования и уровень друг друга. Эту мысль можно встреть у Шиллера: «Логика – пишет он, – при помощи которой субъект выводит истины (в нашем случае закон), должна подобно значению иметь основание в психическом факте».

Поэтому, основываясь на наблюдениях Фрейда и Шиллера, мы предполагаем, что во время познания всеобщего закона в сознании происходит синтез логического и бессознательного. Данный синтез происходит в процессе восприятия, «…восприятие – это процесс категоризации, в ходе которого организм осуществляет логический вывод <…> и что во многих случаях этот процесс является неосознанным, т. е. вывод часто делается бессознательно.

Результаты такой категоризации имеют репрезентативный характер: они обнаруживают большую или меньшую степень соответствия природе физического мира, в которой действует данный организм».

Выводы:

1. Закон является средством становления синтетического сознания. Синтетическое сознание – это высшая степень развитости сознания личности. В познании мировых законов синтетическое сознание обобщает психолого-педагогические и философские знания о тех педагогических фактах, явлениях, которые повторяются в педагогической деятельности, но не систематизированы да конца.

2. Закон как фактор развития синтетического сознания способствуя понять педагогу сущность психолого-педагогических знаний, раскрыть их действительную природу не с учетом закономерностей и принципов, как это принято в педагогике, а с использованием механизма мирового закона.

3. На аподиктическом уровне, где раскрывается необходимая связь психолого-педагогических явлений, это способствует максимально приблизить хаотично-эмпирическую деятельность педагога (которую называют искусством) к строго профессиональной деятельности (наука). Использование педагогом практиком всеобщих законов для своего профессионального роста неизбежно приводит его на более высокий уровень, где его синтетическое сознание не просто фиксирует те или иные явления, но постигает их.

4. При становлении синтетического сознания появляется принципиальная возможность адекватно понимать подлинное значение уже пережитого. Предвосхищать, систематизировать сложные развивающиеся отношения между педагогом и учеником, которые выступают, на первый взгляд, как случайные, эпизодические, не типичные в данное время в сложившейся педагогической ситуации, в связи общие, необходимые, определяющие для данной педагогической ситуации в будущем.

В фольклоре на этот счет есть свои комментарии: человек крепок задним умом. Здесь явно просматривается принцип синтетичности сознания. Только с позиции синтеза знаний можно адекватно оценить ситуацию. Что значит синтез знаний? Где проявляется этот синтез? Мы с уверенностью можем констатировать, что синтез знаний проявляется в результате познания всеобщего закона.

Механизм познания всеобщих законов в процессе становления синтетического сознания можно представить следующим алгоритмом.

1. Восприятие начинается с некоторого ожидания или гипотезы.

Субъект зная, что все в этом мире существует и функционирует по известным и неизвестным науке законом, начинает, по выражению Вудворста, «не просто глядеть, а всматривается, не просто слышать, а прислушивается». Т. е. воспринимающий организм субъекта настроен на восприятие закона (резонирует).

2. Прием информации из окружающей среды.

Исходя из того, что организм готов к восприятию, то информация, поступающая в сознание субъекта, дифференцируется в соответствии с теми или иными законами, которые реализуются при сложившихся условиях.

3. Процесс проверки или подтверждения.

После того как субъект определился с проявленным законом в педагогической ситуации, происходит сопоставление данного закона с повторяющимися явлениями, которые при синтезе и определили его необходимость.

1. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. С. 303.
2. Муратов Б. Д. Единство социального и биологического в формировании сознания личности. Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1986. С. 176.
3. Брунер Дж. Психология познания М.: Прогресс, 1977. С. 410.
4. Марголис Дж. Личность и сознание. М.: Прогресс, 1981. С. 420.
5. Бунг М. Интуиция и наука. М.: Прогресс, 1967.
6. Купарашвили М. Д. Бессознательные основы человеческого мышления. Омск: Изд-во ОмГУ, 1996. 197 с.
7. Мамардашвили М. К. Стрела сознания. М., 1996.
8. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука, 1978.
9. Прист С. Теории сознания. М.: Идея Пресс, 2000. С. 390.
10. Дельгадо Х. Мозг и сознание. М.: Мир, 1971. С. 260.
11. Костандов Э. А. Психофизиология сознания и бессознательного. СПб.: Питер, 2004.
12. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. С. 198.

Левичев Олег Федорович — кандидат педагогических наук, доцент Ишимского педагогического института им. П. П. Ершова.

E-mail: levlaw@bk.ru