Гневашева В. А., Луков Вал. А. Тема высшего образования в новейшей российской научной литературе

УДК 378

Аннотация: Авторы статьи исследуют тенденции, сложившиеся в научной литературе о высшем образовании.

Ключевые слова: высшее образование, философия образования, глобализация, рынок труда, элитарное образование.

Направления исследовательской активности. В последние годы активность исследований образования с позиций гуманитарного знания значительно увеличилась. В анализ проблем высшего образования включились ректоры вузов[1], специалисты в области философии, социологии, экономики, психологии, этнографии и др.[2]

Новизна момента состоит в том, что без осмысления общих вопросов невозможно далее вести разработку реформы, модернизации или какой-то другой линии изменений в сфере российского образования, высшего в том числе. В силу этого внимание к философии образования стало заметным фактором в разработке рассматриваемой проблематики. Современные исследования в области образования отражают существенную динамику структурных изменений пути перехода к информационному обществу. Ведущие философы современности предлагают различные формы успешной трансформации образовательного процесса с целью повышения его эффективности, а главное актуальности в условиях нынешнего общества.

По мнению И. М. Ильинского, выдвинувшего концепцию образовательной революции, XX век явился самой яркой демонстрацией крайней противоречивости человеческой натуры, доводящей свои мысли и дела до полного абсурда. И. М. Ильинский утверждает, что современное образование — это мощнейшее средство программирования. Современная образовательная система, встроенная в однобокий и уже этим порочный, ошибочный, абсурдный мир, воспроизводит его, тиражируя «специалистов». Всему этому во многом способствуют парадоксы высшего образования, благодаря чему образуется критическая масса «образованцев», из которых и рекрутируются такого рода кадры[3]. В этой связи необходима существенная трансформация образовательной системы.

К вопросу о парадоксальности современного образования и необходимости его трансформации обращается также С. И. Плаксий. Он утверждает, что большим парадоксом российского высшего образования является то, что его прошлое сегодня даже более конструктивно, чем то будущее, которое ему активно навязывается. Вузы, как считает С. И. Плаксий, находятся под воздействием двух факторов: первый — инерция, оставшаяся с советских времен; второй — влияние западных моделей[4].

Философия образования. Вопросы философии образования остаются и по сей день важными и активно обсуждаемыми среди представителей ученого мира, деятелей образования и правительственных структур. По оценкам З. А. Абасова, неоднократно обращавшегося к данной тематике в своих трудах, в переломные исторические периоды, на изломе эпох, в сложной и противоречивой обстановке, где смутно просматриваются контуры будущего мироустройства, особым образом обостряется интерес к образованию, которое оказывается в центре общественного внимания, становится предметом жарких споров, в ходе которых звучат обоснованные требования переосмысления предназначения образования, осознается его гуманистическая сущность и та исключительно большая роль, которую оно играет в обновлении жизни, решении все более возрастающих по масштабам и сложности общечеловеческих проблем. Но драматизм сложившейся ситуации, как отмечает автор, заключается в том, что образование, с которым гуманисты всех времен связывали надежды на обновление общества, оздоровление нации, само оказалось в кризисном состоянии и мучительно ищет парадигмальные, теоретические и технологические основы построения новой конструкции образовательного процесса. Кризисное состояние образования, являющееся следствием доминирования в отечественной школе в течение долгих десятилетий технократической, знаниево-просветительной парадигмы, в рамках которой вооружение учащихся (студентов) знаниями, умениями и навыками признавалось главной целью школьной жизни ребенка, вызвало в последние годы резко негативную, а порой и неконструктивную критику в адрес всей системы образования. Автор отмечает, что изучение мирового образовательного процесса показывает, что на всех его этапах присутствовали традиции и инновации. Процесс накопления нового знания и нового инновационного опыта хоть и медленно, но шел всегда, поэтому автор не разделяет весьма распространенное в педагогическом сообществе представление о традиционном воспитании и обучении как архаическом, устаревшем, не связанном с современностью[5].

К вопросу гуманистических ориентиров развития системы образования также обращается Т. В. Сохраняева, определяя задачу развития вузовской науки как актуальную во многих европейских странах. Все острее ощущается снижение качества образования по отношению к современным потребностям, хотя процентный показатель количества выпускников средних школ России, поступивших в вузы, соответствует или даже превосходит аналогичные показатели таких стран, как США и Япония[6]. Но интеллектуальная сфера в своем существовании и развитии не подчиняется закономерности «количество побеждает силу». И если в XX веке Россия удивила мир, став страной всеобщей грамотности, то в XXI столетии проявляется вероятность, что мы, по оценкам автора, удивим мир низким уровнем грамотности в области информационных технологий. Т. В. Сохраняева считает, что в России особое значение образования как условия развития человеческого потенциала обусловлено также спецификой нынешнего этапа развития страны. Глубокие социально-экономические сдвиги и вызванная ими дифференциация общества обуславливают интерес к образованию не только с точки зрения содержательной (образование само по себе), но и как к фактору стратификации, определяющему будущее положение молодых людей в социуме[7].

Вопрос значимости образования для накопления человеческого и культурного капитала активно рассматривается в современной литературе. Определяя особенности российского пути в этом отношении, Г. С. Попова отмечает, что до недавнего времени среди молодежи образова­ние принято было рассматри­вать только как средство, по­зволяющее индивидууму дос­тичь определенных успехов в жизни, получить возможнос­ти, недостижимые для чело­века без аттестата и диплома. Согласно этой точке зрения, умея читать, человек может прочесть интересный детек­тив, научившись считать, не будет обманут в бытовых фи­нансовых операциях, узнав, как работает трактор, сможет на нем зарабатывать себе на жизнь. Это довольно примитив­ное видение образования, как считает автор, тем не менее, оказалось впи­сано в окружающие соци­альные условия и нашло от­ражение в популярных сегодня пого­ворках, например: «Хочешь жить — умей вертеться», «За­будь все, чему учился в инсти­туте, на работе ты учишься заново». Но автор отмечает, что технический про­гресс, открывший возможнос­ти перехода от конвейерного труда к коллективным, более творческим видам деятельно­сти, позволил использовать и другую сторону профессио­нальной деятельности — чело­веческие взаимоотношения. Специальные психологичес­кие исследования показали, что при различных условиях (межличностное взаимодей­ствие, психологический микро­климат в коллективе, наце­ленность на развитие своего предприятия, совместная «ко­мандная» деятельность, обще­ние вне работы) меняются и результаты работы. В этой связи мы можем говорить о появлении так называ­емого социального капитала[8], для успешного формирования которого необходимы правильно построенные образовательные процессы общества.

При этом образование все же принято традиционно рассматривать как в значительной мере философскую проблему, обращаясь к нему как к образу культурного и социального развития общества, что отмечено в работах А. П. Огурцова, В. В. Платонова и др. В монографии А. П. Огурцова и В. В. Платонова дается описание истории философии образования, ее основных тенденций, их развития, а также рассматриваются процессы взаимодействия различных концепций. Особое внимание авторы уделяют дискуссиям о содержании новой исследовательской области, размышлениям о допарадигмальности и парадигмальности педагогики, которые возникли в социологии и философии образования после выхода известной книги Т. Куна «Структура научных революций», описанию попыток «деконструкции» всех классических, педагогических и философских теорий образования, которые связаны с антипедагогикой и с постмодернизмом. Соавторами отмечается факт многообразия философских концепций образования, что обусловлено специфическими традициями философии и системы образования, сложившимися в той или иной стране. В историческом формировании определились различные традиции философии и образовательной системы, что формирует сложные конфигурации философских концепций образования, каждая из которых выявляет собой одну из возможностей в развитии институтов образования и всей системы образования[9].

Образование — путь к глобализации. В рамках определения основных современных тенденций развития высшего образования многие ученые обращаются к идее образования на базе научных исследований. По мере расширения спектра важнейших направлений науки и про­мышленности, формирования их слож­ных взаимосвязей и повышения требо­ваний к кадровому обеспечению стали развиваться новые подходы к укрепле­нию научно-образовательного сотруд­ничества. Возникли филиалы кафедр высших учебных заведений в научно-исследовательских институтах отрас­лей и Российской академии наук[10].

Вопросы интеграции образования вызывают немалый научный интерес. Так, В. Ф. Байнев отмечает, что в настоящее время уже не только представители неоинституционализма, получившего на рубеже веков широкое признание, но и сторонники большинства других экономических и социальных научных концепций признают ведущую, определяющую в жизни современного общества роль различных общественных институтов, отдавая при этом безусловный приоритет именно институту образования[11]. Д. А. Данилов обращает внимание на регионализацию профессионального образования, рассматривая данный вопрос в контексте интеграционных процессов. Он ориентируется на концепцию В. К. Шаповалова относительно способности региональной системы образования создать условия для непрерывного удовлетворения образовательных интересов личности, этноса, общества и многонационального государства с учетом социально-экономических, этнографических, исторических, этнокультурных и других особенностей региона[12]. Он исходит из того, что регионализация может быть эффективной только в системе общегосударственного образовательного пространства, включающего межрегиональную и межгосударственную кооперацию в образовательной, научной и культурной сферах[13].

Другой аспект интеграции в образовании рассматривается в работах, посвященных взаимодействию системы российского образования с образовательными программами Запада. Такие программы экспортируются в Россию прежде всего в сферах, связанных с экономикой и управлением, и здесь накопилось немало проблем. Это, в частности, показывают М. Я. Иоффе, Л. В. Карташова, С. В. Жильцова применительно к программам МБА[14]. Несмотря на потребность российского рынка труда в профессиональных топ-менеджерах, дженералистах, обладающих знаниями междисциплинарного характера, программы МВА осваиваются в России с трудом. Этим, между прочим, демонстрируется непродуктивность образовательной деятельности даже по программам носителей передового опыта, если такие программы не предусматривают учета кросс-культурных аспектов бизнеса и менеджмента, что как раз характерно для программ МВА.

Это необходимо иметь в виду в ситуации чрезмерного роста влияния на образовательный процесс субъектов глобализации, прежде всего транснациональных корпораций[15]. Мировая цивили­зация, как считают многие авторы, входит в фазу «зрелого» глобализма, когда происходит переход от интернационализации к транснационализации, возникновению и образованию общемировых форм организации чело­веческого бытия. При этом важно не только предвидеть облик будущего общества и планеты Земля, перспективный облик образования в зависимости от востребованных знаний и умений в XXI веке, но и то, каки­ми качествами должны обладать люди, оставаясь людьми биосферными и разумными, какой безопасный и перспективный образ жизни население хочет утвердить для себя. С. И. Плаксий, осмысливая влияние глобализации на интеграцию в образовании, справедливо подчеркивает, что сегодня в системе российского высшего образования интеллектуальный потенциал целиком обращен на решение текущих проблем элементарного выживания, благополучия государственного бюджета, а значит, нет оценки изменений требований к образованию, новых вызовов. Сегодня, по его мнению, делается попытка осуществить модернизацию без учета будущего[16]. В ряде своих работ С. И. Плаксий обстоятельно анализирует ресурсы перемен в российском образовании и, в частности, показывает противоречия в финансовом, материально-техническим, кадровом обеспечении замышленных реформ высшей школы. В этом направлении представляют интерес также данные ряда социологических исследований[17].

Побочным продуктом глобализации становятся изменения в положении университетов. Под воздействием внешних факторов университеты преобразуются в экономические корпорации, выступая самостоятельными субъектами на рынке образовательных услуг. Эту тему рассматривают А. И. Галаган, И. М. Ильинский, А. М. Осипов, Н. Е. Покровский и др.

Н. Е. Покровский, в частности, показывает влияние глобализации на возникновение в высшей школе новых образцов, норм, ориентиров и мотиваций. Среди прочего обращается внимание на то, как в условиях конкуренции высшие учебные заведения любыми способами привлекают массы студентов, которые рассматриваются как клиенты корпорации. Меняется и система преподавания: на первый план выдвигаются междисциплинарность, динамичность и рыночная ориентированность[18]. Этот процесс затрагивает также и российские регионы[19].

Образование как социально-экономическая система. Среди основных направлений изучения процессов формирования образовательного пространства нельзя не упомянуть социально-экономическое направление. Один из руководителей федеральной системы управления высшим образованием Г. А. Балыхин определяет в своих публикациях новые экономические механизмы в образовании, проявляя существенный интерес к распределению средств в системе образовательного процесса. В основу финансирования системы образования необ­ходимо, по мнению автора, положить принцип «управления по результатам». Это означает, что любая финансируемая за счет бюджет­ных средств программа развития образовательной дея­тельности должна содержать четкий перечень индикато­ров результативности. Сложность системы, ее многофунк­циональный и многоцелевой характер требуют использо­вания различных финансовых механизмов, их оптималь­ного сочетания. Это позволит не только повысить эффек­тивность расходов бюджетных средств, выделяемых на развитие образования, но и привлечь дополнительные внебюджетные источники, повысить инвестиционную при­влекательность системы образования[20]. Этот подход отражает сложившееся в руководстве сферой образования представление о не только возможности, но и неизбежности перехода на технологию рынка в сфере образования. Но он сохраняет свою противоречивость. С одной стороны, не учитывается инновационная составляющая высшего образования, где высок риск неудачи, непредсказуем результат, а, следовательно, применение критериев эффективности в обычном для экономики смысле затруднено. Во-вторых, движение к эффективности государственных вложений в образование, совершенно оправданное, предполагает высокую конкуренцию в этой сфере не столько внутри государственной системы, сколько за ее пределами. Однако конкретные действия государственных органов и ректорского корпуса государственных вузов направлены на систематическое выдавливание за пределы образовательного пространства негосударственных вузов и на установление монополии незначительного числа крупных государственных вузов. Эта линия находит себе адептов и в научных кругах[21].

Образование и рынок труда. Определяя рынок труда как некий результат образовательной деятельности, многие ученые отмечают важность формирования предложения труда, структурно отвечающего сформированному на рынке спросу, однако ввиду сложности экономической трансформации в период реформирования практически всех сфер жизнедеятельности общества взаимодействие рынка труда и образовательного процесса в России еще до конца не установилось. Проблемам поиска оптимальной связи двух секторов национальной экономики посвящены работы О. А. Замулина, Б. Г. Капустина, Д. Л. Константиновского, Н. Е. Покровского, Ю. М. Почты, В. В. Радаева. Они, в частности, показывают, что динамично развивающийся рынок труда требует от выпускников университетов широ­кой междисциплинарной подготовки, расширяющей воз­можности выпускников и позволяющей им чувствовать себя более уверенно. В совместной публикации, посвященной сравнительному анализу взаимодействия рынка труда и университетов в США и России, указанные авторы отмечают гибкость учебных планов в американских университетах, когда можно самостоятельно формировать свой учебный план и порядок изучения разных дисцип­лин, что способствует получению студентами такой междис­циплинарной подготовки. Кроме того, под воздействием требований рынка в университетах разрабатываются и вводятся междисциплинарные курсы, содержание которых нацелено на решение конкретных задач. Эти курсы выстра­иваются не по отраслевым направлениям, а по проблем­ным полям практической деятельности. Такой опыт весьма поучителен для российских вузов и приводит к существенным качественным результатам[22].

Э. С. Демиденко рассматривает возможные перспективы образования в меняющемся мире, определяя ведущие тенденции в образовании на этапе вхождения в постиндустриальное и информационное общество. Касаясь тенденций и задач развития образования в России, автор отмечает исключительную важность расширения его доступности, обеспечения его непрерывности при многообразии форм включения в обучение. Феномен доместикации образования рассматривается как часть общего процесса создания рабочих мест на дому. Речь идет также о том, что по мере расширения финансовых возможностей семей и роста духовной культуры широких слоев населения образование и самообразование все чаще будет концентрироваться в собственном доме (в квартире)[23].

Элитарное (элитное) образование. В последние годы в научном и образовательном сообществе активно ведется дискуссия об элитном или элитарном образовании. Один из создателей авторской концепции элитологии Г. К. Ашин подходит к рассмотрению социально-экономического аспекта высшего образования с позиции «элитного образования». По оценкам автора, термин «элитное образование» используется в литературе неодно­значно. Элитным называют образование высокого качества (в англоязычной литературе — high quality education). Под ним понимают также образование, нацеленное на подготовку элиты — политической, экономической, культурной. В этом случае автор задается  вопросом: кого готовят к заня­тию элитных позиций? Выходцев из семей богатых и знатных, подготовку замены родителей детьми, чтобы воспроизводить элиты таким «естественным» способом? Или же следует искать одаренных детей, талантливую молодежь во всех социальных стратах общества? Первый под­ход автором отмечен как «элитарное образование» — означает систему закрытого образования, которая обрекает в силу избранности, закрытости на деградацию саму элиту. И только второй подход отвеча­ет задаче создания элиты высокого качества, действительно лучших, отборных — в интеллекту­альном и этическом плане. Только открытая система элитного образования отвечает прин­ципам демократического общества. В последние десятилетия XX — начале XXI века, подчеркивает Ашин, наметились общемировые тенден­ции движения к демократизации образования, которая означает движение от элитар­ного образования, ставящего людей в неравные условия конкуренции за получение доступа к образованию высшего качества, т. е. означающего дискриминацию людей по социальным, на­циональным и иным критериям, к элитному, где образование высокого уровня дополняется его большей открытостью[24].

Иначе выглядит позиция П. С. Гуревича, который говорит об элитарном образовании, но это преимущественно терминологическое расхождение, поскольку и у него имеется в виду не обучение элиты, детей состоятельных родителей, а оппозиция массовому образованию — своего рода оазисе образования, «где могут отрабатываться современные технологии, противопоставленные общей тенденции массовизации общества»[25]. Идея Гуревича в том, что элитарный вуз, в противоположность массовому, обладает целостностью и обеспечивает личностный рост того, кто находится в этой системе. Элитарный вуз, таким образом, строится по иной модели, нежели универсальный вуз, характерный для системы массового образования. Он не заменяет массового образования, но решает задачи, который в массовом вузе не могут быть ни поставлены, ни решены технологически. Собственно, это более глубокий взгляд на проблему элитного (элитарного) образования, где социально-экономический контекст просматривается довольно смутно, но он, несомненно, есть как движение к высшему образованию, идущему дальше, чем высокая квалификация, а в управлненчески-технологическом плане — к преодолению тенденции упрощения содержания высшего образования.

Однако некоторые вопросы и при подходе, предложенном Г. К. Ашиным, и в конструкции П. С. Гуревича остаются не проясненными. Главный из них — практическая сторона вопроса об обучении одаренных детей (у Ашина) или о программах личностного роста (у Гуревича). Прагматическое понимание этой актуальной темы предложено И. М. Ильинским[26]. Он прямо связывает элитарное образование (имеющее те же цели, что отмечает Ашин применительно к элитному образованию и Гуревич — применительно к элитарному). Но вопрос переносится в практическую плоскость тем, что этот сегмент рынка образовательных услуг формируется на средства состоятельных граждан, вкладывающих средства в личностный рост своих детей. Именно здесь возникает смычка элитности и элитарности. Но базой этой смычки является не государство с его задачами стандартизации массового образования и контроля над этой сферой в роли монополиста, а бизнес-слой российского общества, заинтересованный в закреплении на высоких статусных позициях на российской земле. Ильинский ясно показывает: элитарный вуз должен стать структурой гражданского общества, результатом объединения состоятельных, прагматичных и патриотичных россиян, добивающихся для своих детей подлинно высшего образования, не исчерпываемого освоением технологий, даже и самых современных и совершенных. Формирование личности, воспитание человека становится при таком подходе центром образовательной программы. Но и прагматический смысл такой подготовки молодого человека к жизни очевиден: он лучше понимает себя, свое окружение, Россию, глобальный мир, он способен работать в условиях, требующих принятия нестандартных решений, он понимает возможные последствия своих действий и отвечает за них. Он входит, таким образом, в элиту не по наследству, а в силу наивысшей готовности и сформированных этических норм.

Эта позиция представляется чрезвычайно продуктивной. С ее реализацией может быть связано разрешение части проблем негосударственных вузов, лучшие из которых смогут стать базовыми для элитарного образования. Это и путь к сокращению «утечки мозгов» из России, которая приобрела катастрофические масштабы в 1990-е годы и не преодолена в 2000-е[27].

* * *

Повсеместное введение массового высшего образования в XX веке стало возможным потому, что ко­личество сэкономленного обще­ственно необходимого времени, кото­рое общество может получить от под­готовленного в вузе специалиста, в среднем в 6–10 раз превышает затраты на его подготовку. В развитых странах с высоким уровнем доходов почти 60% населения в возра­стной группе от 18 до 23 лет учится в высших учебных заведениях различных типов, причем с 1980 г. этот показатель вырос более чем в 1,5 раза, а в Японии он достиг практически 100%. В то же время в странах со средним уровнем доходов только около 20% дан­ной возрастной группы охвачено выс­шим образованием, а в странах с низ­ким уровнем доходов — всего 6%[28].

В экономике развитых стран именно человеческий капитал стал основным фактором прогресса, обеспечивая до 3/4 производства и прироста национально­го дохода. Тем самым стимулируется рас­ширенное воспроизводство среднего класса и слоя интеллектуалов. Аналогичная тенденция наблю­дается сейчас и в России, но она лишь обозначилась, пока же слишком еще ощущаются последствия системного кризиса, охватившего Россию в два последние десятилетия и еще не закончившегося в ряде сфер социальной, экономической и культурной жизни.

Цело­стность русской культуры и ее ядра — русско­го языка — сейчас нарушена в наибольшей степени. Сегодня представляется важным предвидеть и конструировать облик будущего российского общества в опоре на образование, в котором знание и умение опираются на понимание изменившейся ситуации в стране и мире, порождающей иной взгляд на содержание высшего образования и его назначение в обществе.

Луков Валерий Андреевич — доктор философских наук, профессор, заместитель ректора по научно-исследовательской работе, директор Института гуманитарных исследований МосГУ, заслуженный деятель науки РФ, академик-секретарь РС МАН (IAS), академик МАНПО, почетный профессор МосГУ.